Una conversa circular

He anat a l’Acadèmia (“Cafeteria Cumplimenta”, pròpiament retolat) pensant que potser hi trobaria en Pius Alberg. Tenia ganes de comentar amb ell l’article de Liliane Lurçat (famosíssim) i preguntar-li què en sap dels Compagnons de l’Université Nouvelle de 1921. Estava assegut rumiant el tema i, de sobte, tinc el cafè a la taula. Ni he vist la cambrera i, cosa inaudita, no li he sentit posar la tassa. Aquesta circumspecció, tan poc habitual en llocs on es traginen plats i culleres, m’ha sorprès i m’ha agradat molt. He evocat boscúries embolcallades en la boira, a la muntanya serrada i silenciosa, i he considerat la virtud de la paciència amatent. La modèstia, a vegades, em resulta inmediatament atractiva.

Pius Alberg es prodiga poc a l’Acadèmia i avui no ha vingut. És una persona reservada, introvertida, molt més introvertida que jo mateix. Qui ha vingut, però, és el seu germà, Cirus Alberg. S’hi assembla molt de cara, però té un mentó més pronunciat i arrodonit amb una base de poma. Les temples i els pòmuls li fan un crani més voluminós, molsut i enèrgic.

Hem produït una conversa més aviat circular.

-El meu germà s’ha quedat castigat -em diu Cirus-. Està estudiant no sé quin assumpte important, sobre educació infantil, em penso. Ja el coneixes…

-Em va fer llegir un article de Liliane Lurçat que em va agradar molt -li dic.

CA: Sí, ja m’ho imagino.

SL: Publicat l’any 1999, però actualíssim. I afinat.

CA: Ja et veig.

SL: Quan diferencia entre la igualtat de drets i la igualtat de persones, entra de ple en una qüestió jurídica que, al meu entendre, clava les pollegueres de la porta que s’obre -o no- al dogmatisme, al procediment acrític, a la tumefacció burocràtica.

CA: Vas embalat, home. I solemne! M’agrada. Havent-te vist tan apàtic, darrerament…

SL: A més, interroga els responsables intel.lectuals i polítics de l’afer. Ho fa amb arguments. Aquí la situació és molt comparable, no et sembla? Amb el matís que la funció social de l’escola, amb la conseqüent disminució de continguts a impartir, descansa sobre la idea privilegiada de la “construcció nacional”. Nom immaculat! Queda oberta la qüestió de si el nacionalisme és integrador o més aviat contradiu la integració social, un dilema entre allò de “vostès vagin i ensenyin i jo faré veure que no veig res” i la resposta avinent de “vingui vostè, ensenyi i jo veuré com ho fa” -fins que les pollegueres aguantin.

CA: El que jo no entenc és com us ho deixeu fer això, els professors. Francament.

SL: Què vols dir?

CA: Em refereixo a les dificultats que impedeixen l’exercici normal d’una professió. Aquesta gent, pateixen una afàsia professional? Bé sembla una dificultat de llenguatge, de discurs. No diuen res. Els veig entortolligats. Sotmesos. I no al coneixement -suposem que també!-, sino a la reïncidència, al pretext que porta l’agredit a retre’s, de nou, al seu enigmàtic, indesxifrable agressor… Com és que us ho deixeu fer, això?

SL: I com s’ho han deixat fer, “això”, els periodistes?

CA: Ah, resposta evasiva!

SL: M’ho pregunto cada dia.

CA: Si parlem d’escola pública, parlem de funció pública.

SL: Si parlem de televisió pública, haurem de parlar de servei a l’interès públic. Si parlem de premsa subvencionada per l’Estat de les-

CA-per la Generalitat de Catalunya, haurem de referir-nos al vell concepte de propaganda política. L’educació, avui, s’assembla a un instrument de propaganda secessionista adreçat a pobres d’esperit, perfectament censats, consumistes regulars i futura mà d’obra.

SL: És la reductio ad secessionem. Reduir la feina d’un bon nombre de professionals a un enfocament partidista és inevitablement parcial. Podria resultar-ne un debat estèril. Potser. Només vull indicar que en aquesta feina hi intervenen també altres factors. Alguns són també de caràcter ideològic, d’altres no ho són.

CA: Segurament. Però jo no veig una reacció corporativa davant de l’intervencionisme ideològic. Fa pensar en una passivitat que és un acatament.

SL: Parles de funcionaris que acaten la llei, majoritàriament.

CA: Obeeixen, a vegades, persones que no l’acaten, o que inciten a desobeir-la, o ho fan veure.

SL: I si és així, com és, llavors, que els fiscals fan veure que s’ho deixen fer, “això”?

CA: Demanem un altre cafè?

I aquí és quan intervé Joos de Quid:

-Ja coneixeu el conte. Un cuc d’esquer llençat al mar atreu un peix. El peix obre la boca i pica l’ham. L’amo, assegut a taula, menja l’àpat que mereix. I l’amo és, per perdre el greix, un cuc qui se’l cruspeix. Un conte hindú. Hi ha diferents versions, però sempre és el mateix.

Joos de Quid. El nostre Joos. Recomanable al cent per cent? No ho sé pas. Però, què seria l’Acadèmia sense el nostre Joos?

Observacions desobedients

He observat que els alumnes de dotze anys amb mancances lingüístiques bàsiques (correció gramatical, propietat lèxica, coherència de raonament) tenen dificultats amb l’organització de continguts i encara més l’argumentació, habilitats indispensables per a adquirir nous coneixements -adquirir i, cosa que s’hi assembla molt, saber transmetre aquests coneixements. La sintaxi no els calça bé. Memoritzen amb dificultat, els costa assimilar, i a vegades discernir, conceptes nous. La dispersió i el desinterès que a vegades en semblen la causa, potser enmascaren un fet anterior. Se senten incapaços de reconèixer críticament l’origen d’aquestes dificultats, sobretot perquè ja no tenen l’edat escolar per resoldre-les. Un fenomen associat: el nen tendeix a veure una agressió personal en el fet de ser corregit. És capaç de reconèixer les inexactituds, però accepta de mal grat ser qualificat, i pot arribar a sentir-se ofès pel que considera, amb ingenuïtat, una injustícia. Està acostumat a opinar i ser escoltat; ara opina que és injust. Aquesta feblesa el pot menar a buscar arguments, normalment la protecció dels progenitors i l’autodefensa en forma d’acusació, per protegir-se d’allò que sent com un motiu d’inseguretat.

Participant en una reunió d’avaluació, em pregunto com s’ha d’interpretar que un nen (12 anys) amb dificultats per enllaçar una frase amb ple sentit amb una segona frase amb ple sentit, i que experimenta el rigor d’algunes assignatures, en canvi aprovi les llengües (català i castellà). Reconec que he estat incapaç d’alçar aquesta qüestió amb probabilitats de despertar interès entre els meus col.legues. Quan m’hi he referit, la paraula ha caigut com un roc al fons d’un pou. Em consta que alguns professors viuen una marató contínua de correcció de llibretes i que transmeten la serenitat i la curiositat necessàries per organitzar sessions de lectura a l’aula. Siguin benaurats! Però reconec que la situació descrita em neguiteja d’una manera gairebé obsessiva. Per bé o per mal, una escola és moltes escoles. Qui té al seu curs tots els alumnes de l’escola, es planteja el nivell de la normalitat comunicable, una línia sinuidal preferiblement no cacofònica. Fins a data d’avui, un nivell explícit de racionalitat normal és desitjable.

Per tal d’abstreure’m de la sensació d’irrealitat que em produeix sovintejar la dificultat en l’ús bàsic de l’instrument lingüístic i, cosa no poc important, la seva aparent intranscendència, he confegit una llista d’objeccions al meu neguit. Aquestes explicacions totalment hipotètiques procedeixen de l’observació del meu treball. Són apunts subalterns, declaracions desobedients a l’ara i aquí de la meva perplexitat. 

1.La manera d’avaluar canvia el resultat de les qualificacions. No és el mateix exigir l’entrega de les tasques pautades que proposar resoldre una tasca nova que suposi memoritzar i exposar un pensament amb coherència.

2.L’adaptació a la diversitat. L’adaptador adapta l’adaptació. Si l’adaptat no assoleix un bon resultat, es pot adaptar més. La compassió pot passar per un signe de professionalitat. Tothom té dret. (A què, realment?).

3.El misteri de la psicologia. Com que tothom és psicòleg, rarament algú defineix amb precisió suficient les dificultats associades a una síndrome. Aquí l’eficiènicia professional pot arribar a confondre’s amb arguments molt difusos. Caldria admetre que, en grups de més de vint alumnes amb capacitats molt diverses, resulta sovint impossible ocupar-se de casos difícils de manera suficient, sobretot entre alumnes que no han mecanitzat hàbits de treball i d’estudi, o amb conductes incorrectes. Aquí la meva ignorància és notable. Una de les ajudes més esperades, pel que sento comentar, és el tractament farmacològic.

4.L’argument estadístic. Un nombre elevat d’alumnes suspesos situa el profesossor a l’angle de la sospita -que normalment s’aclareix amb facilitat, per cert. Molts alumnes repetidors poden arribar a saturar les aules i a endarrerir l’aprenentatge d’altres alumnes. Coordinar una actuació sobre aquesta realitat és difícil, demana coneixements, voluntat, treball. La temptació ludista pot ser l’expressió d’una manca de convició que ja no necessita cap pretext.

5.La pressió. Cal donar totes les oportunitats. Cal un nou gir copernicà, introduir un pla, normalment associat a una partida de diners, sobre els quals el claustre de professors no en té cap informació directa. Es millorarà això o allò, la realitat seguirà el seu curs. L’inspector ha exigit que aprovem tal alumne. El director diu que molts pares s’han queixat, demana els exàmens. Rutinari. Informa: Els alumnes no aprenen música per anar a un Conservatori.

6.L’optimisme. A batxillerat això ja no passarà. No en la mateixa mesura, és clar. Els desitjo sort.

7.L’escapisme del futur. L’alumne que no s’esforça, trobarà, quan acabi l’escolarització, que… (no se sap). 

8.L’argument ideològic. Cal defensar la llengua, donada la seva situació precària. Cal donar accés a tothom a la llengua. Que ningú en quedi exclòs. Però un pensament incapaç de ser articulat no aporta cap mèrit a cap idioma, em sembla.

9.L’argument científic. La perfecció en l’àmbit de les llengües és una pretensió lloable. L’àmbit tècnic i cientìfic és socialment i laboral el més rellevant. És el món d’avui. El món d’avui!

10.No s’ha d’oblidar que admetre la pròpia ignorància no es convertirà mai en un fenomen viral.

11.L’argument creatiu. Com que hi ha moltes hores de classe, siguem creatius! L’avorriment és llarg, la vida és breu.

12.Integració. La música és molt bona per integrar. S’han fet coses molt xules en aquest camp.

13.Pueril. És que són nens. Són nens, no alumnes? Però, tard o d’hora, volen deixar de ser nens. El com és important.

14.La renúncia. Per fatiga, segurament, i tal vegada per confusió en el mateix llenguatge, els professors poden arribar a reproduir la simplificació que atribuïm a l’imaginari infantil. És una conducta que pot ser simpàtica, aparentment. A la vegada converteix el nen en més inassolible, precisament perquè el seu imaginari no és només el que sembla. Es produeix la introversió generalitzada. La parla n’és el primer símtoma, i el fet es fa palès en el tracte directe. El cas podríem dir-ne característic és el del nen que es nega a aprendre però no sap què vol o no ho sap expressar; els professionals no saben descriure la situació i són incapaços de normativitzar-la.

Aquestes observacions són circumstancials. Potser són també del tot prescindibles. Si els professors s’autocensuren o no, jo no ho sabria dir. És un afer delicat. Però m’ho pregunto. A mi em sembla natural descriure allò que veig. I el que veig és molt “és que”, molt pretext. Més manierisme que naturalitat, manierisme institucional. Com que treballo amb alumnes de 12-13 anys, m’interrogo sobre l’aprenentatge de l’infant, que considero decisori. Quan és ben fet, la seva solidesa és patent i afirmativa. Quan no, arribem tard. Aquest endarreriment posa al nen un munt de complicacions.

La immersió immergent

 A la fàbrica. Esperant per a una reunió, sense saber què fer, agafo un llibre d’història, que segurament ha oblidat un alumne de batxillerat, el fullejo, miro les fotos dels anys 20, dels anys 30. Algunes cites enmarcades: l’anticlericalisme ferotge de Leroux (en castellà), l’antifeminisme submís de Pilar Primo de Rivera (en castellà), declaracions del Régimen (en catellà, és clar).

És absurd que m’hagi cridat l’atenció, perquè és normal que la font sigui citada en l’idioma original, quan l’alumne l’entén. Una altra qüestió és que el llibre mencioni el Cambó de la Mancomunitat, però no el de la Dictadura ni el de la Guerra. O que la llengua castellana es presenti associada, com si ho fos per natura, a una ideologia i a un règim polític.

M’ha cridat l’atenció perquè m’ha fet pensar en la Llei de normalització lingüística, tal com a mi m’ha estat recordada en més d’una ocasió. Posaré un exemple.

Com havia fet en altres centres anteriorment, vaig repartir entre els alumnes unes còpies d’una carta de Beethoven, per il.lustrar una explicació i proposar una activitat. Quan vaig lliurar el full, un alumne em va dir: “Està en castellà”. Va deixar el full sobre la taula, amb reprovació. Donava per entès que, com que estava redactat en castellà, ell no el llegiria i no faria l’activitat. Li vaig contestar: “Has nascut a Catalunya. Has rebut una escolarització normal. Saps llegir en castellà”. Afegeixo que el material procedia de la meva biblioteca personal i que l’Institut on es va donar el fet no tenia a disposició l’Enciclopèdia catalana de la música.

Al dia següent, la senyora Taché, coordinadora pedagògica, se’m va adreçar per dir-me que els pares de l’alumne s’havien queixat perquè lliurava material en llengua castellana. Li vaig donar a entendre que la reacció, més aviat infantil, de l’alumne, era un pretext per cridar l’atenció i per no treballar. La senyora Taché em va donar la raó a la seva manera, però va afegir que, d’acord amb la llei, la mare tenia dret a una reclamació. La senyora Taché era professora de català. Ella va aplicar la llei i jo, tot i que em vaig sentir desautoritzat en l’exercici de la meva funció, també.

Aquesta anècdota la recordo amb ànim benevolent, sobretot perquè en aquells dies estava assimilant una petita dosi d’amitriptilina, per designi de la meva estrella. Però em va posar de cara al costat pervers de la famosa immersió lingüística: un Institut que impulsa un pla especial per a l’ensenyament de l’anglès, entén que ha de prohibir l’ús de material (les cartes de Beethoven) en llengua castellana, pel fet d’estar en llengua castellana. No és pervers?

Han passat els dies, uns set anys, he canviat de destinació. Les avaluacions segueixen sent el que eren, sense perdre gens d’esplendor. Un fet curiós: alumnes amb dificultats per entendre el que llegeixen, capaços d’una expressió rudimentària, inconnexa, lluiten contra el rigor d’algunes matèries (socials) que investiguen la realitat, que exigeixen un discurs construït, complet, coherent. En canvi, aproven català i castellà. No és un fet curiós? Aquesta dificultat lingüística no mereix l’atenció d’un equip. És mencionat, segons la meva experiència, al passadís, per professors de llengua estrangera, per professors d’història, alarmats. No és curiós? Es tracta, potser d’un fet aïllat, minoritari. O potser no, potser no tan minoritari.

I amb aquests pensaments he anat pasant la tarda.

Quina pregunta més estranya!

 Al final d’una classe, un alumne se m’acosta i em fa: “Profe, ¿es verdad que eres nazi?” Davant de la meva perplexitat, insisteix: “¿Eres nazi?” I s’explica: “ Es que Marc González me ha dicho que eras nazi. Si lo eres, prefiero saberlo.” Quina pregunta més estranya! Avui [per divendres] he parlat al grup de quart sobre l’Humanisme renaixentista, començant per aclarir el terme polèmic de “Renaixement”; he insistit sobre l’estudi de l’eloqüència clàssica i la seva transmissió històrica; he intentat definir el model clàssic, des d’un punt de vista del gust i la forma, emprant imatges de dibuixos de Leonardo, per il.lustrar l’observació científica, i d’arquitectura grega, per al model de forma. I al final de tot això, en acabar l’hora, ve un noi i em pregunta si sóc nazi! A vegades em costa seguir el fil. A vegades, no sé si n’hi ha, de fil.

A aquest noi li he dit: “No sé lo que entiende Marc González por ‘ser nazi’, pero yo no tengo nada que ver con eso. No creo que aquí haya tal cosa. Me parece que ese compañero tuyo está confundido y difunde rumores falsos.”

M’ha semblat que l’alumne estava relaxat. Se m’ha adreçat amb veu baixa, que és el seu to habitual, i a una distància curta. Podria semblar invasiu, però he interpretat que així se sentia més segur per comunicar i no hi he posat objecció. Com que he recordat que el noi ha vingut aquest curs després d’una estada de dos anys a Colòmbia, he pensat que la seva interpretació d’alguns signes podria ser errònia, que potser havia conegut grups violents, que estava alerta. He pensat que es volia orientar. Li he preguntat si allà hi havia coses d’aquestes. M’ha dit que sí.

Ara, pensant en això, em quedo palplantat mirant el llibre de música (31’90 euros sense CD; quadern d’activitats apart). La pàgina que tinc oberta proposa una audició amb activitats relacionades. Després d’escoltar amb atenció, l’alumne ha de saber dir si l’acompanyament és pobre, senzill o bé ric, complex. L’alumne ha de marcar amb una x la resposta correcta. Torno a veure l’alumne que diu, sobre la pàgina, “és pobre, senzill”, amb l’alegria de qui ha capturat un insecte al vol. Els editors hi deuen haver pensat, en aquesta gratificació inmediata… La disposició de la pàgina facilita ordenar visualment les oposicions bàsiques, els conceptes esquematitzats. L’alumne no ha d’explicar res, no ha detallar una comparació, no ha d’il.lustrar amb paraules allò que ha sentit i per tant pot prescindir del lèxic indispensable. No ha d’utilitzar la paraula bordó, la paraula, viella, la paraula tambor, la paraula compàs. De fet, per dor-ho tot, no ha d’escriure ni una sola paraula. El que ha de fer és classificar, seguint les indicacions del llibre. No ha d’articular una sintaxi. Per resoldre l’activitat, l’alumne (16 anys) pot prescindir, perfectament, d’un discurs articulat.

Lurçat 1999. Hi ha res de nou?

La conversa amb Pius Alberg m’ha encetat un interès per l’obra Liliane Lurçat, pedagoga i psicòloga francesa, autora de títols suggeridors com “La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs” (Paris, 1998) i “Pourquoi des illettrés? L’Ecriture et le langage écrit de l’enfant” (Paris 2004), estudiosa de la relació de l’infant amb l’espai en les fases de l’aprenentatge, així com del totalitarisme a l’escola, de la relació del nen amb la imatge, la televisió i l’ordinador.

La sort és que he pogut llegir un article que no m’ha decebut gens. No he viscut mai en el nostre admirable país veí, i sóc pedagògicament inculte. Però, llegint l’article, hi he vist semblances inevitables, coïncidències fatídiques que per als entesos seran, potser, com la sota d’all, però també, per a la generalitat dels observadors, fets consumats, d’una saviesa curiosíssima. L’article es titula “Le pédagogisme facteur d’échec” i va ser publicat a Philosophie politique “École et démocratie” nº 10, novembre 1999 P.U.F. M’he animat a fer-ne un resum, a manera propedèutica, per a pròpia il.lustració. Si l’ofereixo a continuació, és amb el propòsit de contribuir a difondre el pensament de l’autora.

L’article comença així: “L’escola francesa s’ha convertit en l’escola de les ciènces de l’educació. En aquesta escola, els sociòlegs i els pedagogistes rebutgen la singularitat de la persona en nom de determinismes relacionats principalment amb l’origen social. Als IUFM [”Institut universitaire de formation des maîtres”, escoles de formació de professorat creades el 1990, que van ser substituïdes el 2013 per les ESPE o “Écoles supérieures du professorat et de l’éducation”] es pretén formar professionals de l’ensenyament, sense tenir en compte les disciplines que s’han d’ensenyar. De fet la pedagogia no és separable dels coneixements a transmetre; adopta formes diferents segons les disciplines. El pedagogisme fa a l’inrevés, separa la pedagogia de les disciplines, es vol situar per damunt dels coneixements a transmetre, i els substitueix per un arsenal de tècniques i de procediments.”

Lurçat considera que l’escola francesa ha desatès la pòpia tradició i s’ha comportat de manera acrítica en acceptar el model que va aplicar, als Estats Units, per primera vegada de manera generalitzada, les teories de les ciències de l’educació. Lurçat entén que aquesta reforma de l’educació americana correspon a una situació que busca fer de l’educació una eina política. Cita Jacques Barzun: “A partir de 1910, durant la darrera fase del liberalisme, fou proclamada l’emancipació de tothom, inclosos els nens; d’aquesta manera, s’assolí un igualitarisme absolut.” Aquest principi, sembla ser, dóna permís per negar el factor de les aptituts o els talents; l’oligarquia és rebutjada, fins i tot quan és fonamentada en el mèrit, donat que “la meritocràcia contradiu el principi de democràcia igualitària” (Hanna Arendt, “La crisi de l’educació”).

El desassitiment infantil, l’abandomnament per part dels adults, la seva sort lliurada a grups de conducta tirànica i a vegades organitzats amb propòsits criminals, són un motiu d’alarma social. Aquí apareixen els nous pedagogs. Stanley Hall, “sacerdot, profeta, poeta i savi” (Daniel Boorstin) va fundar l’any 1889 la Clark University a Worcester (Massachusets). En aquesta escola hi va dur a terme una revisió dels programes escolars, basant-se en un criteri psicologista. Aquí l’infant és el centre del sistema. “Jusqu’à son époque, écrit, Stanley Hall, l’education était scolocentrique, maintenant elle allait devenir pédocentrique.” S. Hall va avançar en la seva crítica del programa fins a proclamar: “Hem d’anar més enllà del fetitxisme de l’alfabet, de la taula de multiplicar, de la gramàtica, de les escales, del llibre.” La gramàtica, la retòrica i la sintaxi serien substituïdes -el profeta ho va veure bé- per les “arts del llenguatge”, més democràtiques, i l’expressió oral. En el seu llibre “The High school as the People’s College” (1902), demana que es concedeixi menys importància als exercicis repetitius, la disciplina, el saber fer i l’exactitud, i més a la llibertat i a l’interès personal.

John Dewey, “l’educador més influent del segle XX” i deixeble d’Stanley Hall, representa la Nova Educació. A Chicago obre una escola-laboratori on hi és prioritzat l’entorn rural i on els vells conceptes de disciplina, matèries, i fins i tot el programa d’estudis, queden suprimits. Lurçat recull l’aportació de Jacques Barzun quan avalua el llegat de la Nova Escola: “Hi havia un bon sistema escolar que va ser destruït per una doctrina perniciosa sobre la manera d’aprendre”. Estar en situació socialment desfavorida és considerat ara un obstacle insuperable per aprendre. “És una absurditat criminal, escriu Barzun, són les particularitats de l’escola les que bloquegen l’aprenentatge de la lectura, l’escriptura i el càlcul. Quines raons, es pregunta Barzun, han portat Amèrica a ser un país amb una massa d’illetrats? No és la ignorància, ni la pobresa, ni els instints bàrbars. És un pensament progressista caracteritzat per l’amor a la llibertat i el desig d’innovar, això és l’origen d’aquesta situació.” L’obligació de ser creatius és el segon aspecte criticat. El tercer és l’aprenentatge de la lectura pel mètode look-and-say. “La ciència s’ha convertit en supersitició, escriu Barzun. […] Els diplomats de la high school no saben llegir i escriure de manera acceptable. Saben molt poc d’història i de geografia. Són molt ignorants en matemàtiques, ciències i llengües estrangeres, escriu Barzun. No podem demanar als alumnes que sàpiguen allò que ens hem negat a transmetre.”

Quan es refereix a França, a Lurçat li interessa aclarir l’origen ideològic de la llei educativa: els Compagnons de l’Université Nouvelle (1921), amb la seva “escola única”, van inspirar els redactors del pla Langevin-Wallon (1947) per a la reforma de l’ensenyament, on s’hi proclama la igualtat de drets dels infants: “Tots els infants, independentment dels orígens familiars, socials, ètnics, tenen el mateix dret al ple desenvolupament de llur personalitat, sense cap limitació llevat de les pròpies aptituds.” A la llei del 10 d’agost de 1989, la qüestió ja no és la igualat de drets, sinó la igualtat dels alumnes: “Per tal d’assegurar la igualtat i el reeiximent dels alumnes, l’ensenyament s’adapta a llur diversitat mitjançant una educació contínua en cada cicle i al llarg de tota l’escolarització.”

Un notable partisà de la igualtat dels alumnes és Philippe Meirieu. Actualment (1999) director de l’Institut National de la Recherche Pédagogique, Meirieu ha intervingut amb protagonisme a l’hora de definir les capacitats que la institució educativa ha d’exigir a un professor. Davant la polèmica suscitada pel pedagogisme dels IUFM, els responsables de la formació de professors, Meirieu reivindica els “militants pedagògics” que han produït formadors, consellers, directors d’institut i inspectors. Aquest interdisciplinarista, contrari a les assignatures tradicionals, té idees polítiques: “Vol lluitar, escriu Lurçat, contra una societat dual, no fraternal, per acabar creant, gràcies a l’escola, una societat fraternal.” És seguidor de l’esperit de les ciències de l’educació americanes, particularment en el rebuig de la transmissió de coneixements. Segons ell, l’escola té dues missions: “l’adquisició d’una cultura comuna i la construcció de la Llei”. Per a Lurçat, es tracta de substituir el servei militar obligatori per tretze anys d’adoctrinament obligatori.

L’angelisme de les paraules amaga una voluntat política, que ja denunciava Hanna Arendt quan deia: “La idea de canviar el món actuant sobre dels infants, és una utopia política que s’ha dut a terme en el règims dictatorials” (“La crisi de l’escola”). Lurçat: Meirieu recusa la idea de fracàs escolar associat a la destrucció dels mètodes de transmissió dels automatismes de base, destrucció que Jacques Barzun ha posat en evidència. Ha entreprès la tasca de deslegitimar els coneixements, els valors i la seva transmissió, amb els efectes devastadors que són prou coneguts.” (…) “Les ciències de l’educació s’han imposat com a poder polític dins l’escola. Poden decidir la manera d’ensenyar, però també la separació de les disciplines i la seva legitimitat. La manera d’ensenyar la lectura dels cientistes ha contribuït a crear una massa d’illetrats. La gestió de les disciplines realitzada per les ciències de l’educació desemboca en l’aniquilació de sectors complets del coneixement.”

L’ambigüitat d’aquest model d’escola, sorgit d’una crisi social en un país d’immigració, és que porta a utilitzar mètodes dictatorials amb finalitats integradores, donat que necessàriament es veu obligat a llimar diferències, a homogeneïtzar. Però quan volem passar de la igualtat de drets a la igualtat de les persones, llavors la imposició d’un mateix buit intel.lectual i cultural és una fabrica de barbàrie. “La massificació de la infància i la joventut realitzada d’aquesta manera produeix fenòmens similars a tot arreu. A qui li sorprèn d’observar, també a França, la coïncidència del conformisme de massa i l’augment de la delinqüència juvenil?”

Llegir l’article de Liliane Lurçat AQUÍ

Disgrafia

Conversa improvisada amb Pius Alberg.

“Quan era nen, em pensava que només hi havia una manera d’aprendre a escriure, que era: aprendre, i ja està. Abans de començar l’escola, cap els cinc anys, els meus pares, veient les meves ganes d’aprendre, em van ensenyar les lletres. Reproduïa el gest, intentant imitar el dibuix, llegia els sons en veu alta, les síl.labes i finalment les paraules. En començar el curs, ja tenia una part resolta. L’escena és un record llunyà, però em penso que a classe alternàvem la lectura en silenci i en veu alta, primer poc a poc, fixant-nos en la lletra i la pronúncia, i després mes ràpid. No recordo que em costés. Tinc entès que en l’actualitat es practiquen moltes maneres d’ensenyar a escriure i que els pedagogs no es posen d’acord. Em sembla que són una gent complicada.”

SL: A mi em toca llegir un bon grapat de fulls escrits en una lletra curiosament complicada.

PA: Aquí és on volia anar. Quan un mestre escribia a la pissarra amb bona lletra, era més respectat. La seva habilitat era admirada.

SL: Aquest temps ha passat. 

PA: Potser deliberadament destruït. 

SL: Alguns adolescents sembla que s’entortolliguin amb filferro quan escriuen. No parlo d’alumnes amb disfuncions, sinó totalment capaços. Quina n’és la causa? No ho sé. L’organització de l’espai de la pàgina, la regularitat en el tamany, la realització clara d’una lletra i la confusió de signes similars, la superposició parcial d’una sobre una altra, l’oblit de síl.labes, tot això és molt habitual. Cal afegir la negativa explícita de l’alumne a voler fer-ho millor. Normalment al.lega que aquella és la seva personalitat. Cosa que vol dir, per a mi, que confon la recerca d’un estil amb el domini no assolit. La frustració és molt probable. Al seu costat hi ha, també, alumnes amb una cal.ligrafia impol.luta.

PA: La cal.ligrafia es domina a l’edat dels infants. I cal seguir practicant-la sempre, segurament. La pedagoga francesa Liliane Lurçat, que ha estudiat l’aprenentetge de l’escriptura amb profunditat, sosté que el centre del llenguatge en el cervell està relacionat amb la postura i el gest corporal. “Durant l’escolarització a Primària, diu, el gest esdevé poc a poc portador de forma i de sentit. (…) Malauradament, hem abandonat la pedagogia sistemàtica del gest. Hem fabricat disgràfics, d’escriptura il.legible.” La senyora Lurçat és crítica amb l’ús de l’ordinador a l’escola. Segons ella, el teclat interfereix en l’evolució normal d’una grafia mecanitzada. Però, a més, critica que es confon jugar amb dominar l’ordinador. Són coses ben diferents, és clar.

SL: Però la confusió és habitual.

PA: Segurament perquè és una temptació massa fàcil. “En un aprenentatge normal, diu Lurçat, el dibuix, la trajectòria, la rapidesa i l’ortografia es fan de manera automàtica. Únicament el contingut semàntic no s’automatitza. Escriure és la manera que té un alumne d’enregistrar i accedir al sentit. Si no ha adquirit aquests automatismes, no aconsegueix dominar el sentit. I no és capaç de memoritzar.” Li interessa? Vol que segueixi llegint o li dóno la referència?

SL: Segueixi llegint!

PA: Preguntada per l’origen de la destrucció de la “pedagogia de l’escriptura”, la senyora Lurçat aporta una anècdota, que pot tenir interès històric i ideològic. Diu així: “El 1967, als Estat Units, vaig veure començar la introdució dels teclats a l’escola. Hi havia infants que simplement es negaven a aprendre a escriure amb bolígraf. D’altres ho feien, però estirats pel terra, en postures impossibles. De seguida, l’Institut national de la recherche pédagogique va introduir a França aquesta ideologia de l’escriptura-dibuix. Un dia, vaig aconsellar una mestra que acompanyés el gest dels alumnes i ella em va contestar que era 'feixista agafar la mà per donar-los un model'. Tot estava dit."

Llegir l'entrevista aquí.

El consell de d'Alfredo Casella

Si és un fet que l’amic que us ha recomanat o prestat un bon llibre us alegra, Sebastián Colombo no em va pas deixar sense alguna impressió. Perquè va ser ell qui, per pròpia iniciativa, em va recomanar i em va prestar el llibre d’Alfredo Casella sobre el piano, que vaig llegir inmediatament. El record que en tinc és llunyà, però vull mencionar-ne una petita severitat. Casella desaprovava que un professor fes tocar a un alumne una peça que ell mateix no tenia nivell per resoldre satisfactòriament. L’alumne vol tocar aquella sonata, aquell concet? D’acord, necessita una altre professor més capacitat. És ben lògic. Com que no ho sé fer, no ho sé ensenyar i no ho exigeixo a ningú. Aquest consell, tan elemental (tan elemental que fa riure) i, si un si fixa un moment, tan necessari, és una regla d’or. Es pot aplicar a camps diferents? Jo procuro fer-ne cas -però les hores se m’amunteguen al damunt-, tant com puc, per bé que treballo amb grups. La dificultat d’aquest consell, que és un principi pedagògic honest, rau en aquest fet curiós: algunes coses, un desconeix si les sap fins que no ha intentat ensenyar-les. No em refereixo a la mecànica (que també pot ser), sinó a un aspecte més indefinit de la imaginació. En termes generals, prenc el consell com a norma, en primer lloc perquè estalvia temps; en segon lloc per evitar caure en la demagògia davant d’algú que em deposita, suposem, la seva confiança; i finalment, per identificar la lògica d’algunes premisses que presenten un aspecte magnífic i complicat però, de fet, són intel.lectualment fraudulentes.

Això ho dic perquè a mi m’ha tocat veure molts pedagogs, acòlits i imitadors passejant-se per damunt les meves celles. Tots magnífics. Ho entenem. Ben connectats. D’acord. Serà difícil trobar-hi algú que toqui un instrument. Escriuen en una siglaparla que em fa mal d’orelles i fins i tot irrita un sentit que no tinc definit amb un nom...

Josef Hofmann deia que l’alumne que no vol obeir un mestre ha de buscar-se’n un altre. Si vol aprendre amb un mestre, ha de fer el que ell li diu. Aquesta confiança, no cal afegir, està implícita en l’afirmació de Casella, que s’adreça més aviat a l’honestedat i bon ofici de qui ensenya. Qui ha après bé una peça, en coneix les dificultats i generalment pot preveure les que trobarà un estudiant. La meva experiència laboral està a un nivell força diferent d’aquest mestratge exemplar. Però el vull recordar aquí perquè em sembla adreçat a la llibertat de l’individu. Si qui vol ensenyar, o és sol.licitat a ensenyar, coneix una peça, és que hi ha dedicat un temps, una atenció, una articulació física i espiritual que impregna la memòria. Facin el favor: oblidin la màquina. La persona que decideix, assumeix les conseqüències de no ser únicament imitatiu, si és el cas. S’ha de representar una imatge interior de la cosa; la realitza ara i aquí. No és poc. En facin la proba i opinin. Sovint ha de considerar reflexivament les circumstàncies inesperades, naturalment, a vegades poderoses. La seva capacitat de comprendre i reaccionar proba la seva intel.ligència i la seva preparació. També la intuïció, la vitalitat.

Parlar d’aquestes coses no és que em serveixi de gran cosa. En els assumptes demogràfics i sociològics urgents, la meva feina hi té un lèxic molt escàs. Dins de la meva professió, sóc més aviat un gra de sorra que de lli. De manera que no voldria pas semblar solemne, però, si algú vol escoltar, li diré que, a desgrat de la pedanteria ideològica més consagrada, el consell de Casella és important. Em limito a observar els fets. L’alumne, posem, aprèn més ràpid o més lent. Aprendre més lent no vol dir necessàriament aprendre menys. Hi ha una figuració interior, sòlida, convençuda, definida, durable, que en alguns casos té una riquesa i potser una eficàcia, amb el temps, superior a la simple velocitat que encerta, però pot ser mecànica i indiferent. Com valorar aquestes coses? Difícil. Al mateix temps, hem de trobar la manera de simplificar. Un altre exemple. Un alumne és molt expressiu; un altre ho sembla menys. Qui dels dos ha après una noció fonamental, qui l’aplicarà de forma més extensiva? S’hauria de veure.

Però per veure-ho, és clar, cal ser-hi. Els pedagogs no tenen temps de ser-hi, és clar. La norma del torinès Casella els sembla un tecnicisme particularista, una formulació marginal -segurament prescindible. A alguns individus els agrada veure’s a si mateixos com a infractors arriscats, nois i noies protagonistes d’una aventura perenne i meritòria (remunerada). No entenen el que fa el seu subordinat, pobre Gillot. Però ells manen. Amb això en tenen prou perquè són grollers. I així anem passant.

Tarda a la fàbrica. Un col.lega que vol ajudar ens ha projectat part del material d’un curs per a futbolistes. Imatges de crítica Gestalt. Quina realitat veu vostè? S’adona que la realitat depén de qui la mira? I aquí, no s’adona que s’hi ha de fixar millor? Així doncs, vostè li dirà a l’alumne etc. A continuació un vídeo animat, protagonitzat per robots de Pixar, amb música de Grieg versionada per una màquina -que vénen els trolls! Un nen s’envala com una moto -el “diferent”, però ningú hi pren mal. El món és més bonic perquè hi ha gent diferent. Que ho veuen? Etc.

Un professor m’ha comentat, a sota veu: Tinc alumnes que no entenen el que llegeixen. Així doncs, he contestat, de què hauríem de parlar ara? Etc. etc.

Una tarda estranya, fosca, d’un cel pesat que us buida allò que teníeu a dir -i no sabíeu que teníeu res a dir.

Recorda-li

John Dubuclet, trombó en mà, em feia aquest raonament: “Quan tots els alumnes d’un professor toquen bé, vull dir sense extravagàncies, amb una correcció bàsica, considero que el treball del professor hi és. Els alumnes estudiosos, amb capacitat, tothom els vol, però els resultats que assoleixen fácilment els ve més per natura que pel guiatge del professor. En canvi, quan tots els alumnes, amb talent o no tant, quan tots toquen bé, fan les coses bé, llavors éstà clar que hi ha una feina feta.”

(Aquest comentari arrencava d’una coïncidència -en aquell temps ell ensenyava en un centre on hi treballaven dos trompetistes que jo havia conegut: havíem fet colzes de bolo durant els anys d’estudis; recordar persones per a qui un mateix he estat, molt probablement, poc més que un pronom feble, és una de les perspectives curioses de la memòria.)

Ara ja fa molts anys que no agafo un trombó. Però sovint he tingut present el comentari de John Dubuclet, que em sembla una generalment equilibrat, generos, i escaient per arranar alguna vel.leitat de les meves. Qui vol ensenyar a tocar un instrument, a un nivell elemental o mitjà, ha d’escoltar, fer-se entendre, no deixar passar, perseverar, reconèixer, sempre. És una feina d’una humiltat que pot arribar exigir una energia extraordinària. I caràcter també. I és que, tard o d’hora, ens haurem d’aplegar per tocar tots junts. I veurem què sona.

(Això era molts i molts compassos enrere)

Una dieta ideal

Conversa informal amb Éric Heremos.

SL: En una altra ocasió vam conversar sobre l’anomenada nova pegagogia. En concret, ens vam entretenir sobre un dels seus principis axiomàtics. Segons aquesta nova pedagogia, l’alumne no ha d’aprendre continguts transmesos per un professor, sino que ha d’aprendre a aprendre allò que necessita saber. Aquesta és la nova pràctica que s’ha de dur a les aules, extensivament, perquè és la bona. Per aplicar-la, el professor ha de ser format, pels nous pedagogs, en la filosofia preconitzada i en els procediments adequats ala seva pràctica. Exposat això, aquí s’hi va inserir un argument una mica mecànic, però que tindrem en compte en forma de pregunta. I és que, si l’alumne no ha d’aprendre, sinó que ha d’aprendre a aprendre, no haurà, en algun moment, d’aprendre a aprendre a aprendre?

EH: Potser. O potser el professor haurà d’ensenyar a aprendre a aprendre. La funció de l’entrenador, o del mestre o professor, és ensenyar a aprendre a aprendre. L’enorme complexitat d’aquest concepte convida a considerar la supressió d’exàmens i assignatures i substituir-los per una pràctica més flexible, moderna i eficaç.

SL: Es podria afegir, com diu l’anunci, (i deixi’m adoptar la primera persona, per tal de resultar més proper al meu públic) que “el que volem és fer que cadascú tregui el millor que té dins seu”.

EH: És clar, ningú vol el pitjor dels altres. A ningú li agrada pensar que té el pitjor en ell mateix.

SL: No, això a ningú li agrada. La qüestió pendent, llavors, és definir què és el millor.

EH: Es podria dir que aquesta és una qüestió transcendental. Per començar, la voluntat del pedagog d’immiscir-se en la interioritat de la persona poc donduir a resultats molt ambigus. Sobretot quan la definició dels conceptes no és molt acurada. Passa, però, que la pedagogia s’acostuma als conceptes paracientífics i sovint, potser de bona fe, se li tornen dogmàtics. No vull dir que es tracti d’un assumpte únicament científic, precisament. Però, en general, la qüestió de què és òptim rellisca sobre conceptes més prometedors que rigorosos. La incapacitat  pedagògica d’admetre la crítica raonada confirma que la pedanteria no serveix per escoltar.

SL: Mestre, àrbitre, gurú, deixant de banda la qüestió dels noms. Si cal que ensenyi a aprendre a aprendre, llavors, en algun moment, algú hauria d’ensenyar a ensenyar a aprendre a aprendre. Podria ser aquesta la solució a la qüestió transcendental? Però jo el que he vist és una manca de pronunciament, una abstenció, fins i tot una prevaricació, en el sentit que qui sap està obligat a…

EH: Això és difícil.

SL: Posem-ho més fàcil. La relliscada converteix el concepte d’ensenyar en polèmic per si mateix, en una polèmica estimulada deliberadament, promoguda institucionalment. Això de pragmàtic en té ben poc. Entenc que els continguts són substituïts per l’interès de la persona de l’aprenent. Es tracta d’un segrest ideològic. La formulació d’un concepte bàsic sempre es troba contra la superioritat moral de la persona i així no hi ha raonament que no es converteixi en fum misteriós. L’exposició raonada de l’esperiència és substituïda per una autoritat difusa, que converteix la seva incapacitat intel.lectual en pretext d’autoritat. Em sap greu, però això ho he vist moltes vegades. No ho mencionaria si l’efecte no fos paralitzador. 

EH: El que cal és una Estructura d’Estat.

SL: I això què vol dir? El motor inmòvil, l’entrenador que entrena sense que l’entreni ningú, la intel.ligència emocional que no s’emociona?

EH: És una proposta de poder i de control de població, fiscal i ideològica. Realitzat, això sí, per una curiosa amalgama entre anarquistes i capitalistes conservadors. Per a un observador llunyà, tot sembla força relliscadís, però vagi a saber!

SL: Un moment. El que vostè em diu és que l’educació pública està adreçada a reproduir una ideologia concreta?

EH: És possible. Per altra banda, no hi ha res de nou, en això. El que jo dic és que la qüestió transcendental ni tan sols ha estat plantejada.

SL: Sí que hi ha res de nou. D’entrada s’ignora el criteri professional dels implicats, la seva experiència i la seva capacitat d’opinió, errada potser, però formada. Qualsevol esforç intel.lectual, si no s’adiu al dogma, serà ignorat.

EH: Estrictament, tampoc això és nou. No és que m’agradi dir-ho, és clar. Pensi que, de moment, no hi ha hagut grups cessats per raons ideològiques. I no ho veig probable. 

SL: L’acció és més subtil. Entre la pedagogia, considerada com a intervenció ideològica en el món, i l’activiat política, s’observen coïncidències.  

EH: Ara ho veu! Està bé. Felicitats.

SL: Aquestes coïncidències tan coïncidents, tan nominals! semblen el Gran Criteri que administra les coses públiques. La Gran Estratègia!

EH:Segurament la natura de les coses tendeix a aquestes confusions, no li sembla? Per aquest motiu el discerniment és tan d’agrair, començant pel que diferencia entre la realitat i, per dir-ho breument, la bona imatge d’un mateix -que necessàriament és parcial, sotmesa a distorsions i exageracions. No és temps de bolets, ara?

SL: No ho sé. Aviat, em penso.

EH: El pensament que renuncia a la contemplació, que li és tan necessària i natural, es veu a si mateix en tot. Llavors, les coses petites, les veu grans. Però segueixen sent petites, és clar. Per posar-hi remei, només pensa en canviar-se els cabells, en posar-se una samarreta significativa, i no para d’emprenyar a tot quisqui amb el seu nyiguo-nyago important, de compadir-vos si el trobeu inintel.ligible, d’inventar normes i desnormes i d’aprendre a aprendre.

SL: Podria ser que el pedagog pedrapicat es fes amb l’activista de gran tirada? Què li sembla? No són obstinacions coïncidents?

EH: En desconec tots els detalls. Per a mi, això és del domini públic i privat de l’atzar.

SL: Home, un atzar que creix amb formes regulars…

EH: D’acord. Però no deu pas ser una planta carnívora.

SL: Aquest gir taxonòmic fa pensar en una al.legoria de la fascinació i la inhibició. És això? No vol pas dir que les plantes carnívores s’alimenten de bitllets de banc…

La direcció del vent

“Aquesta tarda he sortit a passejar. He fet unes passes, més aviat, i m’he assegut a un banc de Rambla de Catalunya. Tenia ganes d’estar a l’aire lliure. Feia un ventet, he imaginat que era el vent que bufa entre Collserola i la Serra de la Marina. M’he preguntat si venia de lluny o era un giravolt tèrmic. No n’estic segur, però la direcció era clara, Aragó endavant. M’ha agradat escoltar el vent. En els dies pesats, en aquesta ciutat, de núvols baixos, grisos, indesxifrables, un ventet s’agraeix. Un es queda pensant en la incertesa de si anuncia un ruixat, amb la premonció de volums granatosos, o si només fa veure, circul.la i cansa. El fum era pesat. Vull dir el dels cotxes i les motos, vora el semàfor. Queia i es desfeia a l’altura del passejant.

Mentre estava allà assegut, esbrinant el vent i el moviment de les línees corporals més efímeres, hi he vist un senyor que parlava per telèfon, era el senyor Calzada. Uns moments després, ell o el seu sòsia, ha pujat a una moto de gran volum, equipada amb tres maletes anguloses, i ha fet el seu camí. Aquest individu, a qui no conec de res, es va despenjar per un somni una vegada. Em molesta una mica de dir-ho, però és un fet que jo no trio pas les associacions oníriques. Vaig somniar que el senyor Calzada era un tinent o alferes que em donava ordres i més ordres (donava ordres al personal, però qui somniava era jo), amb el refinament de l’estudiant que ha d’imposar-se al no-tu exhibint una crueltat aparent, però no insatisfactòria. Ordres inútils, ordres per demostrar l’autoritat de qui no té altra feina que demostar-la. La realitat és al.lusiva, escàpola, en el somni. Només vaig somniar una figura, un arquetip que s’adiu amb els meus fantasmes, les meves febleses, les meves obsessions, i la meva experiènca personal, que no és únicament un producte de la fantasia, és clar.”

He rellegit l’apunt anterior, escrit la setmana passada, i m’he preguntat què n’he de pensar d’aquesta mena de somnis de càstig. Jo diria que el fet que hi hagi un personatge concret, un factòtum identificable, és més aviat bon senyal. És una fórmula per despendre’s, objectivant-lo, d’un sentiment de culpa i vergonya inexplicable. Quan es presenta sense forma, sense figura ni relat, la partició interior que produeix és molt més intensa, més profunda. Equival a una angoixa vertiginosa, de la qual un n’és el responsable, en el somni. El desconcert és davant l’enigma, i l’enigma és indesxifrable, la inquietud no té fi. Quan el somni captura aquesta lògica perversa, inventa, o troba, una figura de castigador. El sofriment és menys intens, perquè d’entrada s’ha produït una reacció d’autodefensa. I també perquè, un cop obirat el depredador, un el pot caçar o defugir-lo -segons. Pot passar que el castigador tingui un aire benestant, sobreactuat i en definitiva ridícul. En el somni hi actua el ressentiment, això em sembla clar.

Sobre la qüestió de per què l’aparició del tinent Calzada i no un altre, no sabria dir-ne res. La vida quotidiana està farcida d’imatges, composta de descomposició, de fragments i vaguetats. La por, el desig, fan les seves associacions. En aquest cas, es tracta d’una celebrity. Això, per si sol, ja ho és un càstig! El somni ha posat el personatge al nivell de la “gran història”, com si es tractés d’un Berenguer o similar. Que hi ha un poc que pugui de facècia i de burla, em sembla que sí; però això no vol dir que sigui menys seriós. Potser en aquesta dificultat, en aquesta complexitat, caldria buscar una part de l’explicació de la persona. Els detalls atzarosos són, és clar, abundants, a tenir en compte. Però, com?

Aquests darrers dies ha acabat plovent, amb llamps i cortines d’aigua. Després, núvols esparsos. Aquest matí, un cel gris, quiet, una premonició de l’hivern. Els canvis són ràpids.

Conversa amb J. Em parla d’un amic seu, il.lustrador de llibres de text. Les correccions que es veia obligat a realitzar per exigència editorial, ideològica, eren del tipus:

-Ha dibuixat la nena més petita que el nen.

-Lògic. La nena està més lluny. Segons la perspectiva, ha de ser més petita.

-Això és discriminació sexual. La nena ha de ser, com a mínim, tan gran com el nen.

Etc.

El seu amic va acabar deixant la feina d’il.lustrador. Es va cansar de modificar els seus dibuixos. De sentir exigències que no respectaven el criteri artístic més elemental.

Competir

A la fàbrica. Aquesta tarda, el senyor director ens ha recordat el consell legal de redactar segons el sistema anomenat de competències. Per tal de dur a terme això que ell ha qualificat de  “gir copernicà” pedagògic, ens ha recomanat d’assistir a un curs de formació. Tothom ha escoltat, algú ha dormit, ningú s’ha girat. L’ambient era tranquil. També ha suggerit que una persona de cada departament assistís voluntàriament al curs, per tal d’inflitrar capilarment els nous coneixements a la resta de personal. Es podria pensar, doncs, en una piràmide, presidida per un cor que bombeja vitalitat pedagògica per innombrables ramals. A mi la metàfora m’ha fet pensar, però, no en un cor, sinó en una obstrucció vascular, en la necrosi i en la paràlisi. 

He consultat alguns col.legues. El senyor Kassel, que abans no redactava, ha dit que pensava redactar segons el sistema anomenat de competències. J i C han donat a entendre que no hi entenien gran cosa, però hi estan acostumats. J, en particular, ha aclarit que la renovació de la terminologia no era un obstacle majúscul per a la seva praxis. Jo hi estic d’acord. A principis de mes (o a començaments de mes?) l’aire és cofoi. 

Ha estat un bon dia. Menys humit i pesat que els anteriors. La lluna comença. La tarda s’escurça, el cel ve més fresc. Per distreure’m, al vespre he anat al cine. Una història de lesbianisme, encara una altra, sobreentesa.

Thumbs up!

Jornada laboral [ahir] llarga però agradable. Sense contratemps ni agressivitat, gairebé diria amb un aire de dignitat, transitòria. Excel.lent. A la tarda he digirit una reunió informativa. Públic interessat, participatiu, col.laborador, puntual. Tot perfecte. Per acabar una conversa, no hi ha res com donar la raó, si cal afegint-hi potser un matís poc important. Excepte quan es tracta de pares preocupats pels seus fills. La senyora conserge ha pujat dos pisos expressament per avisar de l’hora de tancar. Ja m’ho semblava que fèiem tard. Els conserges dominen el moviment de les pollegueres i això és una competència important en aquest món. 

Al matí, conversa informal amb O.R. Està content, intel.lectualment content, tinc la impressió. El mes que ve es casa, pel civil, se sent ratificat, sortit, m’alegro per ell, civilment. Li he donat l’enhorabona. L’O.R. és qui, en unes el.leccions de la “nova època” em va comunicar la satisfacció amb què havia votat un partit o similar de fundació recent. Ell em va transmetre el seu entusiasme, jo la meva apatia. “Fins i tot vesteixen igual que jo!”, va epifonemar. Un aforisme. Qui va escriure vestis virum reddit obté, evidentment, molts thumbs up.

A l’hora d’esmorzar, en aquells dies, que de sobte s’allunyen, encara es parlava de política a la fàbrica. Ara ja no. Ens veiem la cara, o evitem de mirar-la, i amb això n’hi ha prou. És una pena, o potser és millor així. La política és gran, la butxaca petita. Siguem modestos.

Superpopular

És un superpopular. Ell forçarà el poble a ser vertaderament poble, així ho diu. Li farà sentir la satisfacció de ser poble, restituint-li el dret natural a la submissió -submissió al seu gran vigor. Es veu que es pren per un adreça-idees de la confusió emocional. Un benefactor. És possible que es tracti d’un incomparable? D’entrada, una ferum de vestidor de l’equip es fa notar.

On vius?

He conversat poc amb J, potser per què normalment sembla enfeinat. Avui m’ha explicat que s’ha dedicat a la restauració de romànic, i ara m’adono que no li he preguntat si pintava al fresc o bé talles, o si potser ha fet neteja més que altra cosa. Però ha recorregut el romànic, això sí que m’ho ha dit. En principi, que un professor de dibuix s’ocupi o s’hagi ocupat regularment d’una activitat artística em resulta agradable -més agradable que un professor de dibuix que no ha fet ni un dibuix durant anys. Formalment hauria de dir professor d’EVP, que vol dir el que escaigui que vulgui dir. Ein Plastik, que jo sàpiga, és una escultura, en lengua alemanya. No és pas el mateix que un plàstic. Plastilina és un terme més proper al significat culte, curiosament. És una paraula que sempre he trobat simpàtica i al mateix temps una mica repel.lent. En què pensava la persona que va edificar el sintagma “Educació visual i plàstica”? Seria molt arriscat suposar que pensava en la plastilina. De moment no tenim una Educació Audiophònica, ni una Educació Àudio i Fònica (EAF, en siglaparla), però tot pot arribar.

Amb J hem mantingut aquesta conversa.

-Visc a Rubí, però tinc ganes d’anar a viure a un altre lloc. No per la distància laboral, estic acostumat als desplaçaments diaris, he anat molt a Ripoll, i aixó no era cap inconvenient important. Abans hi estava bé, a Rubí, però darrerament hi ha massa enrenou. Ha vingut gent de pertot. L’edifici és de la Caixa i alguns pisos deshabitats han estat ocupats sense permís. No és que això em molesti, perquè, en la necessitat, puc ser comprensiu. Però fan soroll.

-Ja m’ho pensava.

-Amb la seva música, el que volen. Són bruts. S’orinen a l’ascensor. Per expressar el seu desacord poden arribar a cagar-s’hi. Han forçat la canalització de l’aigua, és clar. La seva manera de cuinar no té en compte la sortida de fums ni la molèstia que pot ocasionar als veïns. La seva indiferència és de principi. El resultat és una degradació general de l’edifici. 

-I no heu avistat la Caixa? Entenc que deu ser l’administrador de la finca. Els veïns no han pensat en un recurs legal?

-Van venir amb una furgona uns homes vestits de marró, s’ho van mirar i van marxar.

-És a dir, que jo mateix podria ocupar un pis deshabitat de La Caixa sense que a l’entitat li importés gaire.

-No els importaria gens. L’ascensor està molt envellit. Tard o d’hora caldrà una derrama per reparar-lo o substituir-lo per un de nou. Als pisos més alts hi viuen dues senyores que algun dia necessitaran un ascensor en estat digne, una eina de desplaçament quotidià que els permeti de fer la compra. No ens ho podem permetre. Ara mateix ningú està disposat a pagar la pintura de l’escala, que ja li fa falta. De l’ascensor, no cal que en parlem. Entre alguns veïns ens volem posar d’acord per comprar la pintura i fer cadascú la seva feina. Em penso que en el meu replà ho podem aconseguir. Ara, el que dic és: si una persona, com podria ser jo mateix, es troba que no pot pagar un pis, es podria oferir per ajudar els veïns, no? La gent ho veuria bé, ells ferien una cosa útil, serien més acceptats, tothom hi guanyaria perquè viuríem millor. Però a ells els és indiferent. Els agrada beure cervesa al carrer. I vinga!

-La gent de la musiqueta.

-Per sort, el meu pis dóna a l’interior. Una vegada sí que va venir la policia, però. Va ser un bon desplegament, espectacular. Però no amb motiu d’aquests que et dic, sinó per un altre veí. Aquest era d’aquí. Com que parlo català, ell em feia bon paper i no teniem cap problema, però em vaig adonar que era mala peça. Sobretot per com tractava els altres. Es veu que havia robat algun pis amb violència. Era un entusiasta del futbol, violent, un boixos nois. Van venir amb ordre judicial, van reventar la porta del pis i el se’l van endur a la garjola. Ho trobo bé.

-Una part de la teva ocupació professional ha consistit a restaurar edificis i obres d’art malmesos pel temps. Però tu vius en un edifici que es malmet cada dia més per culpa dels mals costums d’alguns que hi habiten i per la indiferència de l’administrador.

-Sí. És així.

-El manteniment indispensable no es pot fer perquè resulta massa car per als inquilins i l’administrador se’n desentén.

-És això.

-I quina solució hi veus?

-S’ha de pensar bé, tenint fills. Per a mi, no és difícil canviar de lloc o viure al camp, on hi ha menys facilitats. Però amb fills és diferent. Mirarem de trobar algun lloc on passar els caps de setmana. Segurament farem això.

-Els caps de setmana en un indret tranquil.

-Exactament. Un pam de terra, un hort, tot està bé. Ja veurem.

-Home, et desitjo molta sort! Ha estat una conversa interessant.

El dit

Obrir les pàgines d’un diari i llegir-lo és, d’entrada, un error. Informa, això sí, sobre la inimaginable pedanteria humana, que és com dir la seva inefable estupidesa. Que un cert idividu digui tal cosa i -sobretot- que es consideri, i el considerin, important pel fet d’haver-la dita, és d’una irrealitat, d’un deliri hiperbòlic que us desfigura la fàcies. Cal fer-ne escarafalls? No ho crec pas. Cal estar-ne al corrent, potser, amb un petit gest de dit i prou, escoltant el moviment interior, i vetllant-lo que no s’apressi. Buscar explicacions? Potser. Són gent pagada, tot ho tenen pagat, són nens que diuen a la mama, mira la caca, tinc caca, això és caca, bravo, etc. Estan fets d’aquesta fusta i no cal admirar-se’n excessivament. Hi ha nens que neixen amb deformitats lamentables, n’hi ha que han de fer un gran esforç per néixer, però tot s’oblida o es vol oblidar, si es pot. La natura és molt diversa. Qui pot descriure la cresta de l’onada? Si algú arribés a descriure-la amb total exactitud, gràcies a les màquines que ens són tan preuades, l’onada hauria canviat molt abans d’acabar qualsevol apunt per simple que fos, i hauria passat per canvis innumerables, que tindrien ben entretingut qui els volgués comptar, i no diguem descriure’ls. L’estupidesa humana té formes innumerables. Qui se’n sorprèn? No cal.

El respecte

Ningú l’esperava, però l’horari de fàbrica ja és aquí. A la primera llum m’enfilo entre cotxes, vigilant els esvorancs, sobretot a les rotondes, a plaer. A la tornada, agafo l’Avinguda de l’Estatut, una baixada ondulada que travessa una rotonda i remunta fins als túnels. Si preneu aquest camí, arribeu a la ciutat caient al cel entre xiprers, amb el Carmel retallat al fons. Avanceu per una inclinació variable i el pendent produeix un canvi en la pressió corporal, de manera que es fa greu i lleuger alternativament. Sou convocats a un deliri momentani i la terra esdevé onejant.

La notícia del dia: un professor ha estat agredit. Encara un altre. Me n’he assabentat llegint el bloc d’Alberto Royo (aquí). A la feina, és clar, ningú en diu res, no és tema de conversa. Jo tampoc no he comentat a ningú. 

El senyor Royo argumenta amb lògica, s’expressa amb claredat afinada, i el que diu en l’article és pertinent -per a mi, indiscutible. És clar que, si es tracta de veure la professió com una víctima, la cosa admet matisos. Els metges, els agents policials, habitualment són respectats. Els professors no són estalviats: clatellot, doncs. Ells són lliurats al circ de les pulsions més puerils, i obligats a oferir entreteniment fins a l’extenuació, o bé a fer front a algun gladiador espontani i decervellat (per nom “víctima”, en el lèxic dels psicòlegs més ben remunerats).

Si els metges i els agents de la llei són respectats, ho celebro. Us podrien tenir agafats pels deixonsis, si calgués. Quan penso, però, en els consellers de la senyora Colau, tinc dubtes sobre l’objectivitat d’aquesta suposició.

No sé si és ignorància o supèrbia, o postser distracció, però el que jo veig és que poca gent respecta l’exercici acurat d’una professió. Em sembla que la majoria respecta l’eficàcia de les màquines, els càrrecs ben remunerats i l’exhibició del llombrígol. Llavors, és clar, ve un exèrcit de psicòlegs d’alta volada, sempre a punt. Tot té un aire una mica fantàstic.

Que una persona pateixi la brutalitat pel fet d’exercir el seu ofici és pervers i molt lamentable. La indiferència davant un fet com aquest és greu. És un foradet que es va eixamplant de tristor i prou. Que no ho veuen? Jo desitjo, a la persona que passa aquesta prova, ànim serè i el recolzament que li és degut -sobre el qual, per altra banda, cal fer-se’n una noció adient amb la més estricta modèstia.

Ara, si això no ha de molestar ningú, diria que sóc pessimista. Aquests casos es repetiran. Violència n’hi ha arreu. Com no ha d’haver-n’hi, també, a l’aula? Hi ha persones intel.ligents que han decidit ignorar aquest fet. La seva intel.ligència produeix tristesa i res més. Vegin, si no, la comunitat educativa: sovint reacciona com una dona maltractada que retorna voluntàriament a la submissió. Tant de bo no fos així!

L'orgull

L’activitat que consisteix a proporcionar, gràcies a l’adhesió entusiasta de la multitud, un guany monetari estelar a un petit nombre d’inversors, d’això se’n diu política. La gent que en sap alguna cosa no en diu res i, qui en parla, aviat demostra que no en té cap noció. Per aquest motiu evito, tan com puc, les converses sobre política. Suposant, és clar, que siguin converses i no purs monòlegs o simples exercicis imitatius, propagandístics. L’arròs està repartit. No no en sé res i no en vull saber res. La cosa més difícil és convèncer algú que canviï de llibre d’autoajuda.

Quan surten d’excursió, els nens van amb la mateixa bata o una samarreta del mateix color, per tal de ser visibles al trànsit i que no es perdi ningú. Avui els adults fan el mateix. Es posen samarretes, criden, saben el que és bo i el que és dolent, ocupen l’espai públic. Això els produeix una gran satisfacció. És un testimoni a l’eternitat, val a dir, una manifestació d’autoengany col.lectiu.

Però totes les societats estan basades en ficcions, més o menys poderoses, ja sigui la monarquia (començant per la d’Aragó), el constitucionalisme (vagin a saber!), els drets de l’home, els drets de les plantes, el dret de propietat de l’adn. Així doncs, per quin motiu no ha de valer la ficció de la multitud? Quan s’ajunta i és apassionada, la multitud pot tenir molta força. Generalment és destructiva i terrible (“El poble, quan no té por, és terrible”, Spinoza, de memòria).

Dracul, el constructor, proclamava: “Aquestes el.lecions són trascendentals, trascendentals!”, mentre feia passar el tauler d’escacs per la serra radial. Així va quedar malmès. 

En el retrat que fa del doctor Zimmermann, Goethe utilitza la curiosa expressió “assassinat moral”. Un home de grans mèrits, sense complaença íntima, i per això el contrari d’un vanitós, el doctor Zimmermann va provocar la destrucció, l’anorreament de la felicitat d’altres persones. L’efecte paradoxal del seu talent i la seva influència em crida molt l’atenció. La seva nefasta hipocondria, diu Goethe, va fer que durant les últimes hores de la seva vida es torturés tant a si mateix com als altres. “I és que la duresa envers els fills era hipocondríaca, una bogeria parcial, un assassinat moral continu que, després del sacrifici dels fills, se li girà en contra de si mateix.”

És que hi ha també, entre nosaltres, doctors i savis que volen seguir “el camí” fressat pels genis, com sembla que era el cas del caballer suís, autor del títol Von dem Nationalstoltze (Sobre l'orgull nacional)? Que potser tenim una corrua de pedants hiperbòlics? Jo dic que sí i m’hi jugo un euro.

El peu

Ara fa temps, vaig sol.licitar opinió mèdica sobre un dolor ossi a la planta del peu. En rebre l’avís, vaig caminar a l’ambulatori amb les radiografies, vaig demanar tanda i vaig esperar fins que una infermera em conduí a una sala on no hi havia ningú i desaparegué. Vaig seure. De sobte, un senyor amb bata, d’aspecte decidit, enèrgic, va irrompre sense presentar-se, com si fos un actor -un actor una mica emfàtic. La planta és massa corva, em digué, dret. Vaig fer questa observació ingènua: És estrany, perquè de nen tenia els peus plans. Dit i fet, el traumatòleg es va acostar, em va agafar el peu i va prémer el polze contra la planta, fins a causar-me un dolor inmediat, penetrant, que em desarmà. Ho veu com tinc raó?, va argumentar -i desaparegué: l’atleta olímpic exit. Quan penso en els pedagogs, recordo aquesta anècdota. Tota vegada que un professor aporta la seva experiència, ells vénen i fan: “Ho veu com tinc raó?” No es raona amb ells sense que surti el dit idealista…

Art de callar

Avui ha estat un dia llarg de calor pesada. No estava bé enlloc. A la tarda m’he assegut a “Can Gallart”, bar xinès, on s’hi reuneix per costum un grup de persones que es comuniquen amb el llenguatge dels signes gestuals. Un d’ells m’ha demanat permís per agafar una cadira de la taula on jo seia. 

S’expressaven animadament -una penya d’unes cinc persones-, i durant una estona tot era alçar braços i gesticular, una lluita vehement, com en qualsevol reunió. Després passaven una estona en silenci, com fan els conversadors de llarga durada, els que tenen tota la tarda. De sobte sentia esgarips gairebé sil.àbics que em recordaven, de manera absurda, el crit de les gavines. No em molestaven pas. Era simplement una conversa, però no la sentia, cosa que la feia molt més valuosa. Per un moment se m’ha acudit -i m’ha sorprès a mi mateix- pensar que podria refugiar-m’hi l’11 de setembre, jornada afamada. Mira, podries anar a “Can Gallart”. Però, com que visc, en un “barri cèntric”, és impossible que el carrer no estigui transitat per productors de fems humà. Un té una propensió a l’optimisme i espera la destrucció de la destrucció, però no hi ha res a fer. És un impost de "barri cèntric". Al mateix temps, el neguit inconscient per defugir la data m’ha fet decebre de mi mateix -injustament, perquè, un cop la urbanitat s’ha disolt en el fanatisme, entrem en el terreny de la perversió.

Sense proposar-m'ho, he repetit xinès, en el mateix carrer. A migdia he decidit sortir perquè no aguantava la calor -la manca d’aire- al pis i no tenia ganes de fer res. Durant unes hores he estat un fanàtic del no fer res. Així doncs m’he assegut a la terrassa del “Via Bailen” (amb accent a la ena). Aquest bar m’agrada més, perquè és més net, té una il.luminació més agradable i els propietaris són d’una expressivitat més personal. Lamentablement, he menjat unes patates regirades, insípides, tot i l’ajuda del picant; en fi: eren el crustó habitual. I mentrestant, he regirat un diari obtús -la fullaraca habitual. Al costat del “Via Bailen” hi ha una escola de ball, que s'anuncia amb promeses d'art i diversió. Aquesta proximitat produeix una pessigolla semàntica irrefutable (els bilingües, aquí, s’arrisquen sota responsabilitat pròpia).

Intenció

 Com que a vegades em vénen ganes de dir la meva història, he pensat que podria escriure-la en un blog, que és un lloc més o menys gratuït on s’hi poden posar coses que no encaixen, el que es vulgui. No és pas que hi pensi gaire. Les ganes se’n van tal com vénen,  la meva història ho fa així. Però tard o d’hora les ganes tornen, i això rosega.

El meu nebot, yutúber aventurat, diu: “solo escriben blogs los …” amb una eloqüència explícita. Ell dorm sota una bandera estelada i dorm bé, em penso. Té sort.

M’agrada recordar aquesta paraula: Maulwurf, l’”esbós de boca” que és el centre de les investigacions del mestre d’escola, en el relat de Franz Kafka. Aquest talp, aquest ratolí de muntanya, ofereix tema a la dèria científica del mestre i al seu desig de servir la comunitat. Però al capdavall és un cop de boca, un “esbós de morro”, un “morroesbós”. Qui sent com la fantasia pren ànima i cos amb les paraules no hauria de traduir. És prou aventurat traduir, de fet, i sempre fals.

La meva història va començar sota la influència astral, moviment poderòs i desconegut. Desconegut, si més no, pels qui viuen atrafegats per les ocupacions i les insídies predicatives. La llum elèctrica crema l’interior de l’home, la seva capacitat d’espera i de contemplació, que és com dir el fet de meditar. El títol que encapçala els paràgrafs vol fer honor a aquesta veritat.

Potser algú s’ensumarà, llegint aquestes paraules, la modèstia típica d’un català sorneguer, prepirinenc. Podria ser ben bé així. No sabria pas decebre’l. Avisat com és, el lector sap que sempre hi ha alguna cosa que no encaixa.