No m’he plantejat mai com s’ha d’avaluar la feina d’un professor. En principi, la cosa és clara: si vostè ensenya a tocar el trombó, escoltarem els seu alumnes. Si majoritàriament toquen amb correcció, i alguns força bé, sabrem que aquí hi ha un professor. Si, a més, hi ha una continuïtat, alumnes que ensenyen altres aprenents, resultats apreciables en el camp professional i, sobretot, en la transmissió personal basada en el coneixement artístic, llavors aquí ha passat alguna cosa, potser, digna de consideració. Es diu ràpid. Però demana temps, una gran dedicació, talent i a vegades una mica de sort.
El cas d’un professor de secundària és lleugerament diferent perquè treballa amb grups i la seva intervenció, en el camp de la música, és fragmentària. Depèn de nombrosos factors, sobre els quals no hi té cap influència, com ara la preparació rebuda pels alumnes a primària, els prejudicis socials referents a qüestions de gust i diverses formes de desconfiança, que a vegades s’escuden en identitats de grup i a vegades són una projecció de la ignorància. Amb tot això cal comptar-hi i fer-hi front en el sentit més concret, variable, no sempre previsible. Per altra banda, el professor de música ensenya un any o dos -i aquest fragment és, a vegades el tot, el tot per a tots, sense separacions per nivell, sense reforços, amb alumnes de diversitat, a vegades amb alumnes que cursen música fora de l’escola, i a vegades sense aquests alumnes, donat que l’assignatura els és convalidada i, si s’escau, amb alumnes que no han estat mai escolaritzats en un idioma peninsular.
Una altra particularitat del professor de música és que, si no ensenya a batxillerat, com és el meu cas, els alumnes no afronten mai la selectivitat, un examen que pot donar una visió relativament objectiva del treball realitzat a l’aula. Hi ha assignatures que se sotmeten a l’anomenada avaluació externa, però no és el cas de la música. Així doncs, l’avaluació d’aquest treball sembla que s’ha de limitar a la percepció que pot tenir el mateix professor del que hagin pogut aprendre els alumnes. D’aquesta percepció, no és fàcil estar-ne segur amb exactitud, o no en tots els casos, per no dir que hi ha un marge d’incertesa inevitable. Lògicament, l’avaluació del treball fet amb un instrument escolar o amb la veu, i així també els exàmens escrits, en són un testimoni, sovint força eloqüent.
Lògicament considero que altres criteris, més generals, han de ser observats. La puntualitat, en l’horari de classe i en el calendari acadèmic; l’ús pertinent del material (per exemple l’ordre dels objectes a l’aula o dels mateixos alumnes, o bé la claredat en l’ús de la pissarra, així com el bon criteri en l’ús d’una pantalla); la facilitat de paraula o discursiva, el lèxic escaient i explícit, l’actitud corporal; la coherència, l’ordre i claredat d’exposició, la capacitat d’adaptar-se a situacions imprevistes, l’organització del temps, etc; la relació amb els col.legues i la institució en general; l’opinió dels alumnes i la relació amb les famílies, quan és necessària, la valoració que aquests en puguin fer. La Generalitat valora molt els cursos de formació, que meriten en els concursos i en les promocions a estadi. En l’argot de la professió, la menció d’aquests cursos sol servir per fer la broma -perquè la feblesa del seu contingut, amb una orientaicó sovint ideològica, els fa ser ridículs-, però no sempre, és clar. Personalment, considero important la curiositat intel.lectual i l’honestedat davant de l’alumne.
Em sembla que aquests criteris, entre d’altres, podrien formar part d’una mena de protocol o pauta de valoració del treball d’un professor. Una qüestió, de fet important és decidir com s’aplica cada valoració, amb quin criteri i quines prioritats, amb quins coneixements de base. Un professor aporta el seu treball en un acte festiu. Amb quin criteri valorar aquesta participació? Forma part de la seva feina, és un extra? En quina mesura és un resultat (musical)? Qui té coneixements per valorar aquest resultat? Si els alumnes diuen (quins alumnes, per començar) que un professor és exigent, això vol dir que la lliçó té un plantejament erroni o vol dir que els alumnes són poc treballadors? Uns pares presenten una queixa. Aquests pares, han estat escolaritzats, s’ocupen de l’educació del fill o el deixen connectat a internet? I: són sincers? Hi ha potser una situació amb un alumne difícil. El professor ha estat informat de les particularitzats del cas, ha estat escoltat quan ha denunciat oportunament conductes violentes? Etcètera.
Per la natura mateixa de l’experiència educativa, aquesta valoració requereix un procediment empíric. Cal ser-hi present, conèixer els fets amb exactitud, observar els factors, escoltar l’implicat o implicats, potser donar temps i consensuar. Quan he hagut de participar en l’avaluació formal d’un col.lega interí, el missatge de la inspectora va ser bàsicament: inclusió, diversitat, noves tecnologies. Tenia un punt ideològic i no gaire nou. Però generalment, quan es tracta de professors amb drets adquirits (funcionaris), no sempre he entès quin és el criteri per avaluar o valorar la seva feina. Professors sistemàticament impuntuals o ocasionals absenstistes són perfectament tolerats. Professors participatius, tan participatius que van a totes les sortides, excursions, viatges, colònies que poden encabir a l’agenda, de tal manera que han de ser substituïts sovint a l’aula, resulten ser particularment apreciats. Individus sorollosos, desendreçats, són innovadors i dinamitzadors, amb independència dels seus coneixements. Professionals que s’expressen amb criteri són considerats amb recel. Persones amb salut feble, que per alguna raó han rebut al seu càrrec grups difícils, amb casos coneguts de conductes pèrfides i violentes, resulten ser expedientades per incapacitat de controlar la classe (però ningú és expedientat per no controlar un institut). Professors amb coneixements aprofondits en algun camp particular, coneixements que podrien resultar útils o estimulants per a la comunitat educativa, són perfectament ignorats. Aquests són alguns exemples que extrec de fets que he conegut, no són generalitzacions, és clar. La meva conclusió és que les afinitats són decisòries. Quan el benestar depèn de amb qui fas el cafè, vol dir que l’estructura social de l’escola està viciada.
En termes generals, el que he observat és que, quan un professor és valorat -o jutjat- per un equip directiu, els criteris no són clars, rarament explícits. Sobre això vull relatar una anècdota personal, tot i que tingui poc interès, potser cap interès en absolut. Però abans m’agradaria referir-me a l’anomenada autonomia de centre.
Algunes persones amb opinió i argument afirmen que l’autonomia de centre és símptoma de la manca de control que té l’Estat sobre el sistema educatiu. Jo estic d’acord amb aquesta opinió. Això no vol dir, és clar, que el sistema estigui literalment paralitzat, donat que conissteix en un gran organisme, amb molts professionals implicats i també amb una contribució econòmica dels ciutadans. Però intel.lectualment, moralment, sí que es podria parlar d’una certa paràlisi i d’un cert frau. L’autonomia de centre és la resposta que dóna l’Administració a les dificutats que presenta el nostre sistema -amb el permís de l’escola concertada i dels seus patrocinadors. Aquesta resposta consisteix a innibir-se davant del problema. Hi falta l’autoritat, la voluntat. Els pretextos són nombrosos i fatigosos. Un dells és el prestigi que un paternalisme trucat atorga al genuï i autèntic -el fals genuï. Així és que es dóna autoritat a l’estètica de barri, a la visió localista, al proteccionisme maternal i a ideoligies carrinclones que, tard o d’hora, desenvolupen un ressentiment, una exigència de poder i una propaganda de la desobediència. En aquest país s’ha parlat molt del que fan els finesos, gent neta i educada, encara que, si fem cas de les estadístiques sobre violència familiar, sembla que no gaire feliç. No es parla tant de França, que és un país molt gran, veí, amb una tradició sòlida. L’evolució de l’educació francesa des de l’època Jospin té el seu interès per entendre el nostre cas. No es parla, excepte en les estadístiques, de Polònia, un país que ha viscut sota una dictadura, catòlic com nosaltres (o no com nosaltres). Curiosament, Itàlia és com si no existís. Tanmateix, el seu nivell musical és molt superior al nostre. Per algun motiu erroni, el català té tendència a considerar únicament els llocs que són, o creu que són, com a ell mateix li agradaria ser. Per al català corrent, o millor dit per a la propaganda pedagogista catalana, Oviedo és una ciutat que no existeix; musicalment, però, hi passen coses. El mateix es podria dir de Granada, Múrcia, Alacant, Saragossa, etc.
L’autonomia de centre augmenta la casuística, és inevitable -i potser també l’aïllament. Però és un fet que un senyor que passava per allí, pel sol fet de portar unes genolleres noves ocupa plaça ingular per voluntat del director -un professor, ell també, recordem-ho-, que li dóna prioritat per davant dels concurrents al concurs de trasllats, és a dir de professionals qualificats, experimentats i amb coneixements idonis. En la seva decisió, el director ignora perfectament l’opinió contrària de la cap de departament, catedràtica. El senyor que passava per allí, com és natural, es dedicarà a promocionar l’ús de les noves tecnologies i a aplicar les darreres innovacions pedagògiques, fins i tot a fer-ne proselitisme, un proselitisme una mica ridícul. Cosa que encaixarà amb un pla x de la Generalitat. Aquest encaix es traduïrà en una partida favorable en el pressupost anual.
L’anècdota que volia referir és aquesta. El senyor director m’ha convocat al seu despatx. Després d’un hàbil preàmbul, ha anat al gra i m’ha fet els retrets següents:
1.El nombre de suspesos del curs anterior és elevat i això és preocupant.
2.Ets poc engrescador. Els teus alumnes no volen estudiar música. Hauries de canviar i fer com el professor H., que és engrescador.
3.L’alumne que s’ha presentat a la proba GESO ha suspès música perquè no li has adaptat. Li estàs tancant les portes del seu futur.
1.El senyor director oblida que no vaig fer l’avaluació del tercer trimestre ni l’avaluació final del curs passat, sinó que la va fer un professor substitut (jo estava de baixa). Em sento desqualificat. Però pensant, ingènuament, que hi ha la possibilitat d’una conversa amb contingut, li transmeto, una vegada més, la consideració següent: la comprensió lectora ha baixat molt de nivell, el mateix passa amb l’atenció i la concentració a l’aula (en canvi, el nivell de soroll al centre ha augmentat notablement) i la dedicació a l’estudi. El més greu, però, és que aquests fets són acceptats amb indiferència, com si fóssim davant d’una fatalitat: són la realitat contemporània, és la nostra societat. Li dic que respecto la meva assignatura, que sempre he intentat evitar presentar-ne un sucedani destinat a una població determinada, per raons socials, a no pensar, a no diferenciar entre sentir i escoltar; que sempre he procurar ser clar i explícit, però he exigit a canvi un mínim de voluntat i d’esforç a l’alumne, sobretot a l’aula -per això evito els exàmens tipus test o amb llibre i em prohibeixo de dir les preguntes el dia abans; que he volgut ensenyar tenint en compte capacitats molt diferents, sobretot perquè penso que les coses importants són simples però cal repetir-les sempre, sense oblidar però que la majoria del alumnes no tenen necessitats especials, sinó capacitats normals.
Tot el que acabo de dir deixa indiferent el senyor director. No li interessa. Ell té el seu pla, ara ho veig. Em diu, una vegada més, que els alumnes no estudien per anar a un conservatori (per altra banda, i per què no? qui és ell per dir que un alumne no pot anar a estudiar a un conservatori?). No ho diu per fer-me saber una cosa que ignoro, sinó per desautoritzar la meva voluntat d’ensenyar i el meu treball, per desautoritzar la meva professionalitat. La meva manera de fer classe -que ell no coneix, ni té interès a conèixer- resulta ser un problema; la solució, segon proposa, és que canviï aquesta manera.
2.És a dir que he de ser engrescador. Deixo de banda la seva manca de tacte quan em compara amb un altre col.lega (conec el seu treball, i la nostra relació és de respecte mutu -potser perquè no és un ignorant, ni tampoc una persona de mala fe). Però no entenc gaire què vol dir engrescador. Hi ha coses que a mi m’engresquen i segurament a molts alumnes també, que no serien però considerades gens pertinents en una classe. El terme engrescador no em sembla un criteri per valorar el treball d’un professor. Qualsevol professional entén que la motivació és desitjable en la tasca quotidiana, però la motivació és difícil de definir i més de reglamentar. Precisament, cal tacte i un mínim de ocmprensió de les qualitats personals. Però, a més, resulta indispensable tenir algunes nocions clares, ben definides sobre el que es pretén aconseguir. És preferible reglamentar la conducta que els sentiments, perquè una norma de conducta es defineix més fàcilment i per això és possible saber dins de quins límits pot ser aplicable. Però el sentit del deure no satisfà el narcisisme -el nostre statu quo-, que prefereix exigir bons sentiments. Ara bé, dir-li a algú: “votè està obligat a sentir-se motivat” correspon a l’esquema de conducta conegut en psicologia com a double binding, un mecanisme d’anul.lació psicològica que, dut a l’extrem, és molt proper a la tortura. Dir-li a algú: “no li ho explico bé, però ara no em digui que no ho ha entès” és un truc propi de persones que tenen ben poc o res a ensenyar, persones preocupades de preservar el seu poder -del tipus que sigui. La veritat és que d’aquesta entrevista n’he sortit molt poc engrescat. Em pregunto si no era aquesta la finalitat perseguida.
3.Les probes GESO demanen un examen del contingut d’un curs per matèria. Es tracta d’una avaluació extraordinària per a exalumnes que ja no cursen secundària i que aspiren a obtenir al graduat. A diferència d’altres professors que han examinat l’alumne (18 anys), jo li vaig fer classes durant dos cursos. Quan, alguns mesos abans de la proba, la psicopedagoga em va demanar que li prestés un llibre per preparar l’examen, li vaig comentar amb sorpresa que l’alumne difícilment seria capaç de preparar l’examen tot sol, degut a les seves dificultats (“transtorn de llenguatge”). La psicopedagoga es va mostrar coïncident. Va afegir que l’alumne tenia ajuda, donat que estava escolaritzat en un centre especial. Li vaig prestar el llibre i vaig elaborar un examen pensat per avaluar coneixements simples, bàsics, i per exigir un nivell d’articulació linguística elemental (conceptes primaris, lèxic bàsic, principalment denotatiu, sintaxi simple). A l’examen, l’alumne demostra pocs recursos, una notable confusió (lingüística de base, més que referent als continguts) i poc estudi (incapaç de resoldre exercicis mecànics). A l’avaluació, m’assabento que l’alumne ha aprobat les llengües, les matemàtiques i de fet totes les assignatures, excepte la música. La psicopedagoga em pregunta si he adaptat l’examen i li ensenyo tal com l’ha fet. La junta d’avaluació aproba l’alumne per unanimitat, excepte el meu vot (però de fet ni tan sols es vota). L’alumne rebrà el seu certificat.
No hi ha hagut cap més comentari, cap protesta de ningú, ni tan sols la meva. Però ara el director em diu que diu la psicopedagoga que no he adaptat l’examen. Com que m’agrada ser precís, li ensenyo l’examen. Les notes de l’escala s’aprenen a primària. Jo les ensenyo també, sempre, cada any. El director diu: “L’alumne té capacitats pròpies de primària”. A mi em sembla evident que l’alumne no ha assolit el nivell de primària. Com volen que aprobi secundària? Però ha aprobat. El títol que ha obtingut és idèntic al de qualsevol altre alumne que hagi cursat l’ESO. “Li estàs tancant les portes del seu futur”, em diu el senyor director. La cosa comença a adquirir un nivell de barra important. Li dic: “Els qui no li han ensenyat a llegir i escriure, tenint dedicació exclusiva i preparació tècnica per fer-ho, aquests han fracassat; no haurien de ficar idees extravagants al cap d’un alumne.” La seva insistència i la forma de discussió es fa extranya, perquè l’avaluació està feta, l’alumne té el certificat, no hi ha hagut queixes, ni tan sols la meva. Però el senyor insisteix: vol que l’aprobi. Sobretot, en definitiva, vol que li doni la raó. És un ninot a mans de les psicopedagogues? M’ho sembla. Un veu subrogada. Em parla de l’inspector, del Decret de 2015. L’examen està adaptat, l’examen està suspès. “L’has d’adaptar més”, diu el senyor director. Com que no tenia res més a afegir, he donat la conversa per acabada.
Aquesta és, doncs, la petita anècdota. Les conseqüències inmediates, objectives, que se’n puguin despendre són segurament insignificants. No sé si pot oferir motiu de reflexió a algú; la banalitat quotidiana és abundant, mecànica -cínica-, cadascú l’entoma com pot. Quins són els criteris per avaluar el treball d’un director d’institut? Els desconec. Alguns dels senyors que en l’actualitat ocupen el Parlament demostren una pedanteria espectacular i una tendència totalitària, com és notori. No ha de sorprendre que un funcionari amb una petita ambició imiti els models que tothom pot aprendre mirant la televisió pública.
