Disgrafia

Conversa improvisada amb Pius Alberg.

“Quan era nen, em pensava que només hi havia una manera d’aprendre a escriure, que era: aprendre, i ja està. Abans de començar l’escola, cap els cinc anys, els meus pares, veient les meves ganes d’aprendre, em van ensenyar les lletres. Reproduïa el gest, intentant imitar el dibuix, llegia els sons en veu alta, les síl.labes i finalment les paraules. En començar el curs, ja tenia una part resolta. L’escena és un record llunyà, però em penso que a classe alternàvem la lectura en silenci i en veu alta, primer poc a poc, fixant-nos en la lletra i la pronúncia, i després mes ràpid. No recordo que em costés. Tinc entès que en l’actualitat es practiquen moltes maneres d’ensenyar a escriure i que els pedagogs no es posen d’acord. Em sembla que són una gent complicada.”

SL: A mi em toca llegir un bon grapat de fulls escrits en una lletra curiosament complicada.

PA: Aquí és on volia anar. Quan un mestre escribia a la pissarra amb bona lletra, era més respectat. La seva habilitat era admirada.

SL: Aquest temps ha passat. 

PA: Potser deliberadament destruït. 

SL: Alguns adolescents sembla que s’entortolliguin amb filferro quan escriuen. No parlo d’alumnes amb disfuncions, sinó totalment capaços. Quina n’és la causa? No ho sé. L’organització de l’espai de la pàgina, la regularitat en el tamany, la realització clara d’una lletra i la confusió de signes similars, la superposició parcial d’una sobre una altra, l’oblit de síl.labes, tot això és molt habitual. Cal afegir la negativa explícita de l’alumne a voler fer-ho millor. Normalment al.lega que aquella és la seva personalitat. Cosa que vol dir, per a mi, que confon la recerca d’un estil amb el domini no assolit. La frustració és molt probable. Al seu costat hi ha, també, alumnes amb una cal.ligrafia impol.luta.

PA: La cal.ligrafia es domina a l’edat dels infants. I cal seguir practicant-la sempre, segurament. La pedagoga francesa Liliane Lurçat, que ha estudiat l’aprenentetge de l’escriptura amb profunditat, sosté que el centre del llenguatge en el cervell està relacionat amb la postura i el gest corporal. “Durant l’escolarització a Primària, diu, el gest esdevé poc a poc portador de forma i de sentit. (…) Malauradament, hem abandonat la pedagogia sistemàtica del gest. Hem fabricat disgràfics, d’escriptura il.legible.” La senyora Lurçat és crítica amb l’ús de l’ordinador a l’escola. Segons ella, el teclat interfereix en l’evolució normal d’una grafia mecanitzada. Però, a més, critica que es confon jugar amb dominar l’ordinador. Són coses ben diferents, és clar.

SL: Però la confusió és habitual.

PA: Segurament perquè és una temptació massa fàcil. “En un aprenentatge normal, diu Lurçat, el dibuix, la trajectòria, la rapidesa i l’ortografia es fan de manera automàtica. Únicament el contingut semàntic no s’automatitza. Escriure és la manera que té un alumne d’enregistrar i accedir al sentit. Si no ha adquirit aquests automatismes, no aconsegueix dominar el sentit. I no és capaç de memoritzar.” Li interessa? Vol que segueixi llegint o li dóno la referència?

SL: Segueixi llegint!

PA: Preguntada per l’origen de la destrucció de la “pedagogia de l’escriptura”, la senyora Lurçat aporta una anècdota, que pot tenir interès històric i ideològic. Diu així: “El 1967, als Estat Units, vaig veure començar la introdució dels teclats a l’escola. Hi havia infants que simplement es negaven a aprendre a escriure amb bolígraf. D’altres ho feien, però estirats pel terra, en postures impossibles. De seguida, l’Institut national de la recherche pédagogique va introduir a França aquesta ideologia de l’escriptura-dibuix. Un dia, vaig aconsellar una mestra que acompanyés el gest dels alumnes i ella em va contestar que era 'feixista agafar la mà per donar-los un model'. Tot estava dit."

Llegir l'entrevista aquí.

El consell de d'Alfredo Casella

Si és un fet que l’amic que us ha recomanat o prestat un bon llibre us alegra, Sebastián Colombo no em va pas deixar sense alguna impressió. Perquè va ser ell qui, per pròpia iniciativa, em va recomanar i em va prestar el llibre d’Alfredo Casella sobre el piano, que vaig llegir inmediatament. El record que en tinc és llunyà, però vull mencionar-ne una petita severitat. Casella desaprovava que un professor fes tocar a un alumne una peça que ell mateix no tenia nivell per resoldre satisfactòriament. L’alumne vol tocar aquella sonata, aquell concet? D’acord, necessita una altre professor més capacitat. És ben lògic. Com que no ho sé fer, no ho sé ensenyar i no ho exigeixo a ningú. Aquest consell, tan elemental (tan elemental que fa riure) i, si un si fixa un moment, tan necessari, és una regla d’or. Es pot aplicar a camps diferents? Jo procuro fer-ne cas -però les hores se m’amunteguen al damunt-, tant com puc, per bé que treballo amb grups. La dificultat d’aquest consell, que és un principi pedagògic honest, rau en aquest fet curiós: algunes coses, un desconeix si les sap fins que no ha intentat ensenyar-les. No em refereixo a la mecànica (que també pot ser), sinó a un aspecte més indefinit de la imaginació. En termes generals, prenc el consell com a norma, en primer lloc perquè estalvia temps; en segon lloc per evitar caure en la demagògia davant d’algú que em deposita, suposem, la seva confiança; i finalment, per identificar la lògica d’algunes premisses que presenten un aspecte magnífic i complicat però, de fet, són intel.lectualment fraudulentes.

Això ho dic perquè a mi m’ha tocat veure molts pedagogs, acòlits i imitadors passejant-se per damunt les meves celles. Tots magnífics. Ho entenem. Ben connectats. D’acord. Serà difícil trobar-hi algú que toqui un instrument. Escriuen en una siglaparla que em fa mal d’orelles i fins i tot irrita un sentit que no tinc definit amb un nom...

Josef Hofmann deia que l’alumne que no vol obeir un mestre ha de buscar-se’n un altre. Si vol aprendre amb un mestre, ha de fer el que ell li diu. Aquesta confiança, no cal afegir, està implícita en l’afirmació de Casella, que s’adreça més aviat a l’honestedat i bon ofici de qui ensenya. Qui ha après bé una peça, en coneix les dificultats i generalment pot preveure les que trobarà un estudiant. La meva experiència laboral està a un nivell força diferent d’aquest mestratge exemplar. Però el vull recordar aquí perquè em sembla adreçat a la llibertat de l’individu. Si qui vol ensenyar, o és sol.licitat a ensenyar, coneix una peça, és que hi ha dedicat un temps, una atenció, una articulació física i espiritual que impregna la memòria. Facin el favor: oblidin la màquina. La persona que decideix, assumeix les conseqüències de no ser únicament imitatiu, si és el cas. S’ha de representar una imatge interior de la cosa; la realitza ara i aquí. No és poc. En facin la proba i opinin. Sovint ha de considerar reflexivament les circumstàncies inesperades, naturalment, a vegades poderoses. La seva capacitat de comprendre i reaccionar proba la seva intel.ligència i la seva preparació. També la intuïció, la vitalitat.

Parlar d’aquestes coses no és que em serveixi de gran cosa. En els assumptes demogràfics i sociològics urgents, la meva feina hi té un lèxic molt escàs. Dins de la meva professió, sóc més aviat un gra de sorra que de lli. De manera que no voldria pas semblar solemne, però, si algú vol escoltar, li diré que, a desgrat de la pedanteria ideològica més consagrada, el consell de Casella és important. Em limito a observar els fets. L’alumne, posem, aprèn més ràpid o més lent. Aprendre més lent no vol dir necessàriament aprendre menys. Hi ha una figuració interior, sòlida, convençuda, definida, durable, que en alguns casos té una riquesa i potser una eficàcia, amb el temps, superior a la simple velocitat que encerta, però pot ser mecànica i indiferent. Com valorar aquestes coses? Difícil. Al mateix temps, hem de trobar la manera de simplificar. Un altre exemple. Un alumne és molt expressiu; un altre ho sembla menys. Qui dels dos ha après una noció fonamental, qui l’aplicarà de forma més extensiva? S’hauria de veure.

Però per veure-ho, és clar, cal ser-hi. Els pedagogs no tenen temps de ser-hi, és clar. La norma del torinès Casella els sembla un tecnicisme particularista, una formulació marginal -segurament prescindible. A alguns individus els agrada veure’s a si mateixos com a infractors arriscats, nois i noies protagonistes d’una aventura perenne i meritòria (remunerada). No entenen el que fa el seu subordinat, pobre Gillot. Però ells manen. Amb això en tenen prou perquè són grollers. I així anem passant.

Tarda a la fàbrica. Un col.lega que vol ajudar ens ha projectat part del material d’un curs per a futbolistes. Imatges de crítica Gestalt. Quina realitat veu vostè? S’adona que la realitat depén de qui la mira? I aquí, no s’adona que s’hi ha de fixar millor? Així doncs, vostè li dirà a l’alumne etc. A continuació un vídeo animat, protagonitzat per robots de Pixar, amb música de Grieg versionada per una màquina -que vénen els trolls! Un nen s’envala com una moto -el “diferent”, però ningú hi pren mal. El món és més bonic perquè hi ha gent diferent. Que ho veuen? Etc.

Un professor m’ha comentat, a sota veu: Tinc alumnes que no entenen el que llegeixen. Així doncs, he contestat, de què hauríem de parlar ara? Etc. etc.

Una tarda estranya, fosca, d’un cel pesat que us buida allò que teníeu a dir -i no sabíeu que teníeu res a dir.

Recorda-li

John Dubuclet, trombó en mà, em feia aquest raonament: “Quan tots els alumnes d’un professor toquen bé, vull dir sense extravagàncies, amb una correcció bàsica, considero que el treball del professor hi és. Els alumnes estudiosos, amb capacitat, tothom els vol, però els resultats que assoleixen fácilment els ve més per natura que pel guiatge del professor. En canvi, quan tots els alumnes, amb talent o no tant, quan tots toquen bé, fan les coses bé, llavors éstà clar que hi ha una feina feta.”

(Aquest comentari arrencava d’una coïncidència -en aquell temps ell ensenyava en un centre on hi treballaven dos trompetistes que jo havia conegut: havíem fet colzes de bolo durant els anys d’estudis; recordar persones per a qui un mateix he estat, molt probablement, poc més que un pronom feble, és una de les perspectives curioses de la memòria.)

Ara ja fa molts anys que no agafo un trombó. Però sovint he tingut present el comentari de John Dubuclet, que em sembla una generalment equilibrat, generos, i escaient per arranar alguna vel.leitat de les meves. Qui vol ensenyar a tocar un instrument, a un nivell elemental o mitjà, ha d’escoltar, fer-se entendre, no deixar passar, perseverar, reconèixer, sempre. És una feina d’una humiltat que pot arribar exigir una energia extraordinària. I caràcter també. I és que, tard o d’hora, ens haurem d’aplegar per tocar tots junts. I veurem què sona.

(Això era molts i molts compassos enrere)

Una dieta ideal

Conversa informal amb Éric Heremos.

SL: En una altra ocasió vam conversar sobre l’anomenada nova pegagogia. En concret, ens vam entretenir sobre un dels seus principis axiomàtics. Segons aquesta nova pedagogia, l’alumne no ha d’aprendre continguts transmesos per un professor, sino que ha d’aprendre a aprendre allò que necessita saber. Aquesta és la nova pràctica que s’ha de dur a les aules, extensivament, perquè és la bona. Per aplicar-la, el professor ha de ser format, pels nous pedagogs, en la filosofia preconitzada i en els procediments adequats ala seva pràctica. Exposat això, aquí s’hi va inserir un argument una mica mecànic, però que tindrem en compte en forma de pregunta. I és que, si l’alumne no ha d’aprendre, sinó que ha d’aprendre a aprendre, no haurà, en algun moment, d’aprendre a aprendre a aprendre?

EH: Potser. O potser el professor haurà d’ensenyar a aprendre a aprendre. La funció de l’entrenador, o del mestre o professor, és ensenyar a aprendre a aprendre. L’enorme complexitat d’aquest concepte convida a considerar la supressió d’exàmens i assignatures i substituir-los per una pràctica més flexible, moderna i eficaç.

SL: Es podria afegir, com diu l’anunci, (i deixi’m adoptar la primera persona, per tal de resultar més proper al meu públic) que “el que volem és fer que cadascú tregui el millor que té dins seu”.

EH: És clar, ningú vol el pitjor dels altres. A ningú li agrada pensar que té el pitjor en ell mateix.

SL: No, això a ningú li agrada. La qüestió pendent, llavors, és definir què és el millor.

EH: Es podria dir que aquesta és una qüestió transcendental. Per començar, la voluntat del pedagog d’immiscir-se en la interioritat de la persona poc donduir a resultats molt ambigus. Sobretot quan la definició dels conceptes no és molt acurada. Passa, però, que la pedagogia s’acostuma als conceptes paracientífics i sovint, potser de bona fe, se li tornen dogmàtics. No vull dir que es tracti d’un assumpte únicament científic, precisament. Però, en general, la qüestió de què és òptim rellisca sobre conceptes més prometedors que rigorosos. La incapacitat  pedagògica d’admetre la crítica raonada confirma que la pedanteria no serveix per escoltar.

SL: Mestre, àrbitre, gurú, deixant de banda la qüestió dels noms. Si cal que ensenyi a aprendre a aprendre, llavors, en algun moment, algú hauria d’ensenyar a ensenyar a aprendre a aprendre. Podria ser aquesta la solució a la qüestió transcendental? Però jo el que he vist és una manca de pronunciament, una abstenció, fins i tot una prevaricació, en el sentit que qui sap està obligat a…

EH: Això és difícil.

SL: Posem-ho més fàcil. La relliscada converteix el concepte d’ensenyar en polèmic per si mateix, en una polèmica estimulada deliberadament, promoguda institucionalment. Això de pragmàtic en té ben poc. Entenc que els continguts són substituïts per l’interès de la persona de l’aprenent. Es tracta d’un segrest ideològic. La formulació d’un concepte bàsic sempre es troba contra la superioritat moral de la persona i així no hi ha raonament que no es converteixi en fum misteriós. L’exposició raonada de l’esperiència és substituïda per una autoritat difusa, que converteix la seva incapacitat intel.lectual en pretext d’autoritat. Em sap greu, però això ho he vist moltes vegades. No ho mencionaria si l’efecte no fos paralitzador. 

EH: El que cal és una Estructura d’Estat.

SL: I això què vol dir? El motor inmòvil, l’entrenador que entrena sense que l’entreni ningú, la intel.ligència emocional que no s’emociona?

EH: És una proposta de poder i de control de població, fiscal i ideològica. Realitzat, això sí, per una curiosa amalgama entre anarquistes i capitalistes conservadors. Per a un observador llunyà, tot sembla força relliscadís, però vagi a saber!

SL: Un moment. El que vostè em diu és que l’educació pública està adreçada a reproduir una ideologia concreta?

EH: És possible. Per altra banda, no hi ha res de nou, en això. El que jo dic és que la qüestió transcendental ni tan sols ha estat plantejada.

SL: Sí que hi ha res de nou. D’entrada s’ignora el criteri professional dels implicats, la seva experiència i la seva capacitat d’opinió, errada potser, però formada. Qualsevol esforç intel.lectual, si no s’adiu al dogma, serà ignorat.

EH: Estrictament, tampoc això és nou. No és que m’agradi dir-ho, és clar. Pensi que, de moment, no hi ha hagut grups cessats per raons ideològiques. I no ho veig probable. 

SL: L’acció és més subtil. Entre la pedagogia, considerada com a intervenció ideològica en el món, i l’activiat política, s’observen coïncidències.  

EH: Ara ho veu! Està bé. Felicitats.

SL: Aquestes coïncidències tan coïncidents, tan nominals! semblen el Gran Criteri que administra les coses públiques. La Gran Estratègia!

EH:Segurament la natura de les coses tendeix a aquestes confusions, no li sembla? Per aquest motiu el discerniment és tan d’agrair, començant pel que diferencia entre la realitat i, per dir-ho breument, la bona imatge d’un mateix -que necessàriament és parcial, sotmesa a distorsions i exageracions. No és temps de bolets, ara?

SL: No ho sé. Aviat, em penso.

EH: El pensament que renuncia a la contemplació, que li és tan necessària i natural, es veu a si mateix en tot. Llavors, les coses petites, les veu grans. Però segueixen sent petites, és clar. Per posar-hi remei, només pensa en canviar-se els cabells, en posar-se una samarreta significativa, i no para d’emprenyar a tot quisqui amb el seu nyiguo-nyago important, de compadir-vos si el trobeu inintel.ligible, d’inventar normes i desnormes i d’aprendre a aprendre.

SL: Podria ser que el pedagog pedrapicat es fes amb l’activista de gran tirada? Què li sembla? No són obstinacions coïncidents?

EH: En desconec tots els detalls. Per a mi, això és del domini públic i privat de l’atzar.

SL: Home, un atzar que creix amb formes regulars…

EH: D’acord. Però no deu pas ser una planta carnívora.

SL: Aquest gir taxonòmic fa pensar en una al.legoria de la fascinació i la inhibició. És això? No vol pas dir que les plantes carnívores s’alimenten de bitllets de banc…

La direcció del vent

“Aquesta tarda he sortit a passejar. He fet unes passes, més aviat, i m’he assegut a un banc de Rambla de Catalunya. Tenia ganes d’estar a l’aire lliure. Feia un ventet, he imaginat que era el vent que bufa entre Collserola i la Serra de la Marina. M’he preguntat si venia de lluny o era un giravolt tèrmic. No n’estic segur, però la direcció era clara, Aragó endavant. M’ha agradat escoltar el vent. En els dies pesats, en aquesta ciutat, de núvols baixos, grisos, indesxifrables, un ventet s’agraeix. Un es queda pensant en la incertesa de si anuncia un ruixat, amb la premonció de volums granatosos, o si només fa veure, circul.la i cansa. El fum era pesat. Vull dir el dels cotxes i les motos, vora el semàfor. Queia i es desfeia a l’altura del passejant.

Mentre estava allà assegut, esbrinant el vent i el moviment de les línees corporals més efímeres, hi he vist un senyor que parlava per telèfon, era el senyor Calzada. Uns moments després, ell o el seu sòsia, ha pujat a una moto de gran volum, equipada amb tres maletes anguloses, i ha fet el seu camí. Aquest individu, a qui no conec de res, es va despenjar per un somni una vegada. Em molesta una mica de dir-ho, però és un fet que jo no trio pas les associacions oníriques. Vaig somniar que el senyor Calzada era un tinent o alferes que em donava ordres i més ordres (donava ordres al personal, però qui somniava era jo), amb el refinament de l’estudiant que ha d’imposar-se al no-tu exhibint una crueltat aparent, però no insatisfactòria. Ordres inútils, ordres per demostrar l’autoritat de qui no té altra feina que demostar-la. La realitat és al.lusiva, escàpola, en el somni. Només vaig somniar una figura, un arquetip que s’adiu amb els meus fantasmes, les meves febleses, les meves obsessions, i la meva experiènca personal, que no és únicament un producte de la fantasia, és clar.”

He rellegit l’apunt anterior, escrit la setmana passada, i m’he preguntat què n’he de pensar d’aquesta mena de somnis de càstig. Jo diria que el fet que hi hagi un personatge concret, un factòtum identificable, és més aviat bon senyal. És una fórmula per despendre’s, objectivant-lo, d’un sentiment de culpa i vergonya inexplicable. Quan es presenta sense forma, sense figura ni relat, la partició interior que produeix és molt més intensa, més profunda. Equival a una angoixa vertiginosa, de la qual un n’és el responsable, en el somni. El desconcert és davant l’enigma, i l’enigma és indesxifrable, la inquietud no té fi. Quan el somni captura aquesta lògica perversa, inventa, o troba, una figura de castigador. El sofriment és menys intens, perquè d’entrada s’ha produït una reacció d’autodefensa. I també perquè, un cop obirat el depredador, un el pot caçar o defugir-lo -segons. Pot passar que el castigador tingui un aire benestant, sobreactuat i en definitiva ridícul. En el somni hi actua el ressentiment, això em sembla clar.

Sobre la qüestió de per què l’aparició del tinent Calzada i no un altre, no sabria dir-ne res. La vida quotidiana està farcida d’imatges, composta de descomposició, de fragments i vaguetats. La por, el desig, fan les seves associacions. En aquest cas, es tracta d’una celebrity. Això, per si sol, ja ho és un càstig! El somni ha posat el personatge al nivell de la “gran història”, com si es tractés d’un Berenguer o similar. Que hi ha un poc que pugui de facècia i de burla, em sembla que sí; però això no vol dir que sigui menys seriós. Potser en aquesta dificultat, en aquesta complexitat, caldria buscar una part de l’explicació de la persona. Els detalls atzarosos són, és clar, abundants, a tenir en compte. Però, com?

Aquests darrers dies ha acabat plovent, amb llamps i cortines d’aigua. Després, núvols esparsos. Aquest matí, un cel gris, quiet, una premonició de l’hivern. Els canvis són ràpids.

Conversa amb J. Em parla d’un amic seu, il.lustrador de llibres de text. Les correccions que es veia obligat a realitzar per exigència editorial, ideològica, eren del tipus:

-Ha dibuixat la nena més petita que el nen.

-Lògic. La nena està més lluny. Segons la perspectiva, ha de ser més petita.

-Això és discriminació sexual. La nena ha de ser, com a mínim, tan gran com el nen.

Etc.

El seu amic va acabar deixant la feina d’il.lustrador. Es va cansar de modificar els seus dibuixos. De sentir exigències que no respectaven el criteri artístic més elemental.

Competir

A la fàbrica. Aquesta tarda, el senyor director ens ha recordat el consell legal de redactar segons el sistema anomenat de competències. Per tal de dur a terme això que ell ha qualificat de  “gir copernicà” pedagògic, ens ha recomanat d’assistir a un curs de formació. Tothom ha escoltat, algú ha dormit, ningú s’ha girat. L’ambient era tranquil. També ha suggerit que una persona de cada departament assistís voluntàriament al curs, per tal d’inflitrar capilarment els nous coneixements a la resta de personal. Es podria pensar, doncs, en una piràmide, presidida per un cor que bombeja vitalitat pedagògica per innombrables ramals. A mi la metàfora m’ha fet pensar, però, no en un cor, sinó en una obstrucció vascular, en la necrosi i en la paràlisi. 

He consultat alguns col.legues. El senyor Kassel, que abans no redactava, ha dit que pensava redactar segons el sistema anomenat de competències. J i C han donat a entendre que no hi entenien gran cosa, però hi estan acostumats. J, en particular, ha aclarit que la renovació de la terminologia no era un obstacle majúscul per a la seva praxis. Jo hi estic d’acord. A principis de mes (o a començaments de mes?) l’aire és cofoi. 

Ha estat un bon dia. Menys humit i pesat que els anteriors. La lluna comença. La tarda s’escurça, el cel ve més fresc. Per distreure’m, al vespre he anat al cine. Una història de lesbianisme, encara una altra, sobreentesa.

Thumbs up!

Jornada laboral [ahir] llarga però agradable. Sense contratemps ni agressivitat, gairebé diria amb un aire de dignitat, transitòria. Excel.lent. A la tarda he digirit una reunió informativa. Públic interessat, participatiu, col.laborador, puntual. Tot perfecte. Per acabar una conversa, no hi ha res com donar la raó, si cal afegint-hi potser un matís poc important. Excepte quan es tracta de pares preocupats pels seus fills. La senyora conserge ha pujat dos pisos expressament per avisar de l’hora de tancar. Ja m’ho semblava que fèiem tard. Els conserges dominen el moviment de les pollegueres i això és una competència important en aquest món. 

Al matí, conversa informal amb O.R. Està content, intel.lectualment content, tinc la impressió. El mes que ve es casa, pel civil, se sent ratificat, sortit, m’alegro per ell, civilment. Li he donat l’enhorabona. L’O.R. és qui, en unes el.leccions de la “nova època” em va comunicar la satisfacció amb què havia votat un partit o similar de fundació recent. Ell em va transmetre el seu entusiasme, jo la meva apatia. “Fins i tot vesteixen igual que jo!”, va epifonemar. Un aforisme. Qui va escriure vestis virum reddit obté, evidentment, molts thumbs up.

A l’hora d’esmorzar, en aquells dies, que de sobte s’allunyen, encara es parlava de política a la fàbrica. Ara ja no. Ens veiem la cara, o evitem de mirar-la, i amb això n’hi ha prou. És una pena, o potser és millor així. La política és gran, la butxaca petita. Siguem modestos.

Superpopular

És un superpopular. Ell forçarà el poble a ser vertaderament poble, així ho diu. Li farà sentir la satisfacció de ser poble, restituint-li el dret natural a la submissió -submissió al seu gran vigor. Es veu que es pren per un adreça-idees de la confusió emocional. Un benefactor. És possible que es tracti d’un incomparable? D’entrada, una ferum de vestidor de l’equip es fa notar.