Observacions desobedients

He observat que els alumnes de dotze anys amb mancances lingüístiques bàsiques (correció gramatical, propietat lèxica, coherència de raonament) tenen dificultats amb l’organització de continguts i encara més l’argumentació, habilitats indispensables per a adquirir nous coneixements -adquirir i, cosa que s’hi assembla molt, saber transmetre aquests coneixements. La sintaxi no els calça bé. Memoritzen amb dificultat, els costa assimilar, i a vegades discernir, conceptes nous. La dispersió i el desinterès que a vegades en semblen la causa, potser enmascaren un fet anterior. Se senten incapaços de reconèixer críticament l’origen d’aquestes dificultats, sobretot perquè ja no tenen l’edat escolar per resoldre-les. Un fenomen associat: el nen tendeix a veure una agressió personal en el fet de ser corregit. És capaç de reconèixer les inexactituds, però accepta de mal grat ser qualificat, i pot arribar a sentir-se ofès pel que considera, amb ingenuïtat, una injustícia. Està acostumat a opinar i ser escoltat; ara opina que és injust. Aquesta feblesa el pot menar a buscar arguments, normalment la protecció dels progenitors i l’autodefensa en forma d’acusació, per protegir-se d’allò que sent com un motiu d’inseguretat.

Participant en una reunió d’avaluació, em pregunto com s’ha d’interpretar que un nen (12 anys) amb dificultats per enllaçar una frase amb ple sentit amb una segona frase amb ple sentit, i que experimenta el rigor d’algunes assignatures, en canvi aprovi les llengües (català i castellà). Reconec que he estat incapaç d’alçar aquesta qüestió amb probabilitats de despertar interès entre els meus col.legues. Quan m’hi he referit, la paraula ha caigut com un roc al fons d’un pou. Em consta que alguns professors viuen una marató contínua de correcció de llibretes i que transmeten la serenitat i la curiositat necessàries per organitzar sessions de lectura a l’aula. Siguin benaurats! Però reconec que la situació descrita em neguiteja d’una manera gairebé obsessiva. Per bé o per mal, una escola és moltes escoles. Qui té al seu curs tots els alumnes de l’escola, es planteja el nivell de la normalitat comunicable, una línia sinuidal preferiblement no cacofònica. Fins a data d’avui, un nivell explícit de racionalitat normal és desitjable.

Per tal d’abstreure’m de la sensació d’irrealitat que em produeix sovintejar la dificultat en l’ús bàsic de l’instrument lingüístic i, cosa no poc important, la seva aparent intranscendència, he confegit una llista d’objeccions al meu neguit. Aquestes explicacions totalment hipotètiques procedeixen de l’observació del meu treball. Són apunts subalterns, declaracions desobedients a l’ara i aquí de la meva perplexitat. 

1.La manera d’avaluar canvia el resultat de les qualificacions. No és el mateix exigir l’entrega de les tasques pautades que proposar resoldre una tasca nova que suposi memoritzar i exposar un pensament amb coherència.

2.L’adaptació a la diversitat. L’adaptador adapta l’adaptació. Si l’adaptat no assoleix un bon resultat, es pot adaptar més. La compassió pot passar per un signe de professionalitat. Tothom té dret. (A què, realment?).

3.El misteri de la psicologia. Com que tothom és psicòleg, rarament algú defineix amb precisió suficient les dificultats associades a una síndrome. Aquí l’eficiènicia professional pot arribar a confondre’s amb arguments molt difusos. Caldria admetre que, en grups de més de vint alumnes amb capacitats molt diverses, resulta sovint impossible ocupar-se de casos difícils de manera suficient, sobretot entre alumnes que no han mecanitzat hàbits de treball i d’estudi, o amb conductes incorrectes. Aquí la meva ignorància és notable. Una de les ajudes més esperades, pel que sento comentar, és el tractament farmacològic.

4.L’argument estadístic. Un nombre elevat d’alumnes suspesos situa el profesossor a l’angle de la sospita -que normalment s’aclareix amb facilitat, per cert. Molts alumnes repetidors poden arribar a saturar les aules i a endarrerir l’aprenentatge d’altres alumnes. Coordinar una actuació sobre aquesta realitat és difícil, demana coneixements, voluntat, treball. La temptació ludista pot ser l’expressió d’una manca de convició que ja no necessita cap pretext.

5.La pressió. Cal donar totes les oportunitats. Cal un nou gir copernicà, introduir un pla, normalment associat a una partida de diners, sobre els quals el claustre de professors no en té cap informació directa. Es millorarà això o allò, la realitat seguirà el seu curs. L’inspector ha exigit que aprovem tal alumne. El director diu que molts pares s’han queixat, demana els exàmens. Rutinari. Informa: Els alumnes no aprenen música per anar a un Conservatori.

6.L’optimisme. A batxillerat això ja no passarà. No en la mateixa mesura, és clar. Els desitjo sort.

7.L’escapisme del futur. L’alumne que no s’esforça, trobarà, quan acabi l’escolarització, que… (no se sap). 

8.L’argument ideològic. Cal defensar la llengua, donada la seva situació precària. Cal donar accés a tothom a la llengua. Que ningú en quedi exclòs. Però un pensament incapaç de ser articulat no aporta cap mèrit a cap idioma, em sembla.

9.L’argument científic. La perfecció en l’àmbit de les llengües és una pretensió lloable. L’àmbit tècnic i cientìfic és socialment i laboral el més rellevant. És el món d’avui. El món d’avui!

10.No s’ha d’oblidar que admetre la pròpia ignorància no es convertirà mai en un fenomen viral.

11.L’argument creatiu. Com que hi ha moltes hores de classe, siguem creatius! L’avorriment és llarg, la vida és breu.

12.Integració. La música és molt bona per integrar. S’han fet coses molt xules en aquest camp.

13.Pueril. És que són nens. Són nens, no alumnes? Però, tard o d’hora, volen deixar de ser nens. El com és important.

14.La renúncia. Per fatiga, segurament, i tal vegada per confusió en el mateix llenguatge, els professors poden arribar a reproduir la simplificació que atribuïm a l’imaginari infantil. És una conducta que pot ser simpàtica, aparentment. A la vegada converteix el nen en més inassolible, precisament perquè el seu imaginari no és només el que sembla. Es produeix la introversió generalitzada. La parla n’és el primer símtoma, i el fet es fa palès en el tracte directe. El cas podríem dir-ne característic és el del nen que es nega a aprendre però no sap què vol o no ho sap expressar; els professionals no saben descriure la situació i són incapaços de normativitzar-la.

Aquestes observacions són circumstancials. Potser són també del tot prescindibles. Si els professors s’autocensuren o no, jo no ho sabria dir. És un afer delicat. Però m’ho pregunto. A mi em sembla natural descriure allò que veig. I el que veig és molt “és que”, molt pretext. Més manierisme que naturalitat, manierisme institucional. Com que treballo amb alumnes de 12-13 anys, m’interrogo sobre l’aprenentatge de l’infant, que considero decisori. Quan és ben fet, la seva solidesa és patent i afirmativa. Quan no, arribem tard. Aquest endarreriment posa al nen un munt de complicacions.

Disgrafia

Conversa improvisada amb Pius Alberg.

“Quan era nen, em pensava que només hi havia una manera d’aprendre a escriure, que era: aprendre, i ja està. Abans de començar l’escola, cap els cinc anys, els meus pares, veient les meves ganes d’aprendre, em van ensenyar les lletres. Reproduïa el gest, intentant imitar el dibuix, llegia els sons en veu alta, les síl.labes i finalment les paraules. En començar el curs, ja tenia una part resolta. L’escena és un record llunyà, però em penso que a classe alternàvem la lectura en silenci i en veu alta, primer poc a poc, fixant-nos en la lletra i la pronúncia, i després mes ràpid. No recordo que em costés. Tinc entès que en l’actualitat es practiquen moltes maneres d’ensenyar a escriure i que els pedagogs no es posen d’acord. Em sembla que són una gent complicada.”

SL: A mi em toca llegir un bon grapat de fulls escrits en una lletra curiosament complicada.

PA: Aquí és on volia anar. Quan un mestre escribia a la pissarra amb bona lletra, era més respectat. La seva habilitat era admirada.

SL: Aquest temps ha passat. 

PA: Potser deliberadament destruït. 

SL: Alguns adolescents sembla que s’entortolliguin amb filferro quan escriuen. No parlo d’alumnes amb disfuncions, sinó totalment capaços. Quina n’és la causa? No ho sé. L’organització de l’espai de la pàgina, la regularitat en el tamany, la realització clara d’una lletra i la confusió de signes similars, la superposició parcial d’una sobre una altra, l’oblit de síl.labes, tot això és molt habitual. Cal afegir la negativa explícita de l’alumne a voler fer-ho millor. Normalment al.lega que aquella és la seva personalitat. Cosa que vol dir, per a mi, que confon la recerca d’un estil amb el domini no assolit. La frustració és molt probable. Al seu costat hi ha, també, alumnes amb una cal.ligrafia impol.luta.

PA: La cal.ligrafia es domina a l’edat dels infants. I cal seguir practicant-la sempre, segurament. La pedagoga francesa Liliane Lurçat, que ha estudiat l’aprenentetge de l’escriptura amb profunditat, sosté que el centre del llenguatge en el cervell està relacionat amb la postura i el gest corporal. “Durant l’escolarització a Primària, diu, el gest esdevé poc a poc portador de forma i de sentit. (…) Malauradament, hem abandonat la pedagogia sistemàtica del gest. Hem fabricat disgràfics, d’escriptura il.legible.” La senyora Lurçat és crítica amb l’ús de l’ordinador a l’escola. Segons ella, el teclat interfereix en l’evolució normal d’una grafia mecanitzada. Però, a més, critica que es confon jugar amb dominar l’ordinador. Són coses ben diferents, és clar.

SL: Però la confusió és habitual.

PA: Segurament perquè és una temptació massa fàcil. “En un aprenentatge normal, diu Lurçat, el dibuix, la trajectòria, la rapidesa i l’ortografia es fan de manera automàtica. Únicament el contingut semàntic no s’automatitza. Escriure és la manera que té un alumne d’enregistrar i accedir al sentit. Si no ha adquirit aquests automatismes, no aconsegueix dominar el sentit. I no és capaç de memoritzar.” Li interessa? Vol que segueixi llegint o li dóno la referència?

SL: Segueixi llegint!

PA: Preguntada per l’origen de la destrucció de la “pedagogia de l’escriptura”, la senyora Lurçat aporta una anècdota, que pot tenir interès històric i ideològic. Diu així: “El 1967, als Estat Units, vaig veure començar la introdució dels teclats a l’escola. Hi havia infants que simplement es negaven a aprendre a escriure amb bolígraf. D’altres ho feien, però estirats pel terra, en postures impossibles. De seguida, l’Institut national de la recherche pédagogique va introduir a França aquesta ideologia de l’escriptura-dibuix. Un dia, vaig aconsellar una mestra que acompanyés el gest dels alumnes i ella em va contestar que era 'feixista agafar la mà per donar-los un model'. Tot estava dit."

Llegir l'entrevista aquí.