Pedagogia i paper mullat

Coses banals. Coïncideixo a una guàrdia amb un Agustí, valencià, fumador de vàper i guitarrista aficionat, que condueix una Suzuki 500 de propera obsolescència, per normativa municipal, la que vetlla sobre les emissions de vehicles urbans i sobre la nostra salut. Aquest noi, professor d’història i geografia, estava rumiant un dilema i ha volgut compartir la seva preocupació. Els fets són els següents. Ha sotmès els alumnes a un examen. Un d’ells, conegut pels seus problemes de salud, mirava molt el rellotge -un rellotge numèric. Ah, tanta atenció al rellotge, deu probar un nivell avançat de competència digital? El cert és que l’alumne s’havia molestat a crear un document de considerable extensió, que podia consultar directament al canell. Efectivament, les respostes de l’examen eren exactes, impecables, sense ni una falla. El dilema del professor era: l’he de suspendre o no? La meva resposta: En un cas així, un zero. El professor: Home, penso que se li ha de donar una altra oportunitat a l’alumne, això no és l’exèrcit! Això d’“una altra” m’ha agradat. També m’ha sembla digna de consideració la conjugació impersonal. Li he dit que no hi estava plenament d’acord. Fi de la conversa i, colze contra colze, cadascú al seu ordinador, eines tan útils en aquests casos. Ah, li he dit, però: Nosaltres eduquem els alumnes en la permissivitat. Una cosa així. Fa riure, però és veritat que li he dit. Ara, jo em pregunto: tolerar que un alumne copiï en un examen, és un projecte educatiu que valora la iniciativa de l’alumne i la seva competència digital? o és, potser, una complicitat en el frau, i una forma de prevaricació en les pròpies obligacions? Vagi vostè a saber! Una cosa tinc per certa: aquest Agustí no ha prestat servei militar. Això segur. Cosa que vol dir que utilitza comparacions amb una pedanteria fàcil i frívola que, per a mi, no té cap interès. 

En el camí de tornada he vist desplegar-se un esparver, sobre els pins, sobrevolant la carretera. No era pas un falcó, era pesant, marró de ploma, buscant el lloc per la pineda, al brancal. Unes quantes vegades he vist codornius caminar panxudetes, una rere l’altra, pel voral, espantadisses, o alguna guatlla. Aquest bestiar m’entreté. Els esparvers esparveraven les gallines, abans. Ara ja no. Es tractava d’un esparver, de fet? Un aguilot? No sabria dir-ho per manca total de coneixement aviaris. Això sí, era un depredador que a mi m’ha semblat respectable. 

∑

Més sobre guàrdies i exàmens. En contradicció amb un acord de claustre, i potser en desconeixement de la norma, la nova professora d’alemany porta un alumne per què faci l’examen a la sala de guàrdia. Ella està fent classe? Però no és a l’aula. Està al costat de l’alumne, a qui veu atabalat, i li diu algunes de les respostes de l’examen escrit -de tipus gramatical, exercicis mecànics, declinacions, lèxic, coses així. L’alemany, s’ha de dir, està molt defensat a l’escola. És el gran projecte, potser ja no tant. Quan diuen alemany, és com quan fa quaranta anys algú deia “he estat a Nova York”. Per cursar l’optativa d’alemany cal treure les millors notes, els grups són reduïts, fan estades a Suïssa, Hamburg o Viena, en règim d’intercanvi, em penso. Aquesta senyora és professora d’alemany, però també dissenyadora, i, d’acord amb una impressió superficial i sense cap fonament, diria que és tant dissenyadora com lingüista, i potser més fins i tot. 

Ara resulta que el director emet “contractes d’allunyament”. Ho he sabut perquè algú que comentava la conducta recalcitrant d’un alumne envers un altre, ha ponderat: “…i això que ha signat un contracte d’allunyament!”. El súmmum. No m’he quedat amb el contingut de la cosa, només amb algunes formalitats: un contracte d’allunyament, emès pel director, signat per l’alumne i potser pels pares. La cosa, però, no acaba aquí. Els professors de 1D ens hem reunit a l’hora del pati, dijous, després d’haver-ho fet la tarda anterior per tractar el mateix tema entre altres: la conveniència de canviar un alumne de grup. La tutora ha exposat el cas i els seus dubtes després de rebre un emili en què el pare s’oposava al canvi de grup amb fermesa i emprant un to desqualificador i gairebé insultant. El director ha entrat a la sala i ha sortit poc després. Ha dit: “No vull influir en la vostra decisió, però em sembla que cladria tenir en compte l’opinió dels pares, per no topar amb una constant oposició, o sigui, es tracta de col·laborar amb ells. Això ho dic, però la decisió és de l’equip docent.” I s’ha esfumat. Una professora que ahir era molt partidària del canvi de grup, ara diu que els pares són qui coneixen el nen -el nen, diu el pare, “s’enfonsarà” si el canviem de grup. Així doncs, això de canviar o no canviar un alumne de grup s’ha convertit en un assumpte molt important, es tracta d’una qüestió pedagògica transcendental. El signore Lorenzo, un cop ha sortit el director, ha fet una intervenció força autoritzada: “Podries fer un contracte de seguiment, funciona super bé. No saps què és un contracte de seguiment? És… guai, o sigui va molt bé. Es confecciona una llista d’ítems per fer un seguiment, amb l’acord de l’alumne i els pares, i els professors van escribint cada classe, jo què sé, per exemple, doncs avui no ha portat el material, cal que li recordeu a casa, o avui s’ha portat bé i està millorant, i és com que l’alumne està més controlat i es fa més conscient. Aixó sí, fa falta que l’alumne s’impliqui. Perquè si no s’implica, llavors és com paper mullat.”  

La pedagogia transcendental hi té un paper principalíssim en totes les disquisicions del nostre equip. Qui ho dubtaria? La qüestió que queda per debatre aquí és si el paper mullat és l’as, la sota o el rei, o bé no és res de res.

Decret de 2015. Lectura i exposició.

Havent llegit la Logse, i havent-la estudiat en el seu moment, i havent-me esforçat en aplicar-la, vaig creure innecessari prestar gaire atenció a les reformes i lleis d’Educació que van venir a continuació, perquè em semblaven derivades dels mateixos principis, de finalitat doctrinària a través de la psicologia especulativa i de tipus social i utòpic, però ben poc útils per ensenyar. El fet que aquestes lleis i reformes estiguessin lligades a la combinàtoria del poder polític del moment sempre m’ha semblat un exemple de diletantisme polític, d’una considerable frivolitat. A més, el llenguatge pseudotècnic orientat a fonamentar una tècnica inexistent -la pedagogia, la psicopedagogia- és capaç d’anul.lar el saber i s’orienta a perpetuar un organigrama burocràtic, de manera que vaig decidir no dedicar-hi gaire temps.

Confesso que he anat errat. Un docent pot no seguir els principis ideològics de la llei educativa del moment i segurament no passarà res, sempre i quan no es noti i faci bona cara. En el meu cas s’ha notat, potser perquè no he volgut fer veure el que no faig. He demanat que els alumnes tinguin hàbits d’estudi, demostrin un nivell de comprensió lectora i escriptura suficients, i a més he gosat ensenyar els principis de l’art de la música i avaluar a partir del que he ensenyat. Els resultats acadèmics dels meus alumnes estan “molt per sota” de la mitjana de Catalunya, en el percentatge d’aprovats. Aquest fet, naturalment, m’obliga a una reflexió. He presenciat una escenificació (descrita aquí) en la qual s’ha intentat desautoritzar la meva feina, i en dues ocasions el Decret de 2015 m’ha estat recordat. 

He llegit el Decret. M’ha semblat un fill de la filosofia de la Logse, però un fill de papà. És un fill que sap que el seu pare ha fet la feina, ha erigit el negoci, i ell no haurà d’esforçar-se gaire, però en canvi pot demanar als altres que ho facin. D’això en diu competències bàsiques. Es tracta d’un “currículum competencial per a la millora de la qualitat de l’aprenentatge”. “Aquest plantejament competencial”, afirma el Decret, “no tan sols facilita el grau d’assoliment de les competències, sinó que també promou la notabilitat i l’excel.lència”. No dic que no sigui genial, però el que pretén no és que l’alumne aprengui música, sino que es desenvolupi personalment -tots i cadascun dels alumnes. Aquest enfocament subjectiu és polèmic i destructiu. Destrueix la transmissió del coneixement. I per tant destrueix la possibilitat que l’alumne es desenvolupi a través del coneixement. Aquesta destrucció permetrà, o ha permès, privilegiar una èlit pedago-nacionalista, a través d’una estructura de clientelisme ideològic, i afavorir una activitat comercial associada l’escola, amb el pretex de fer innovació pedagògica, suport extern o formació. El missatge pedagògic del Decret utilitza uns termes tan indefinits i poc fonamentats, que produeix un intercanvi buit de pensament, revestit d’una terminologia burocràtica infecciosa -promoguda per l’Administració.

Caràcter competencial

 En les Disposicions de caràcter general del Capítol 1 es declara, a l’Article 1, que:

L’ordenació del currículum de l’educació secundària obligatòria s’estableix d’acord amb un model d’ensenyament i aprenentatge de caràcter competencial i en el marc d’un sistema que preveu l’orientació educativa i l’atenció a tot l’alumnat com la principal eina per afavorir la continuïtat formativa en els ensenyaments postobligatoris. 

En el cas dels estudis de música, aquest «sistema que preveu» és un sistema incomplet. No és una novetat. Permet que un alumne que cursa estudis de música (normalment en una escola municipal de música) convalidi l’assignatura a secundària, que és com dir que la formació musical queda principalment fora de l’Institut. La «continuïtat formativa en els ensenyaments postobligatoris» a partir dels 16 anys difícilment té sentit si els coneixements bàsics no estan consolidats. La conseqüència òbvia és que un alumne que hagi estudiat música a secundària podrà aspirar a especialitzar-se en coneixements teòrics i en especialitats com sonologia, acústica i altres, però l’ESO no li oferirà mai els coneixements en la pràctica d’un instrument necessaris per accedir a estudis postobligatoris. El sistema públic ha parlat molt de flexibilitat i adaptació i encara ara parla d’orientació i atenció a tot l’alumnat, com un principi del sistema. El sistema, però, no preveu la possibilitat de formar un músic. El currículum ordena amb poca coherència en alguns punts, de manera incompleta i amb una indefinició que permet desvirtuar fàcilment què és ensenyar i aprendre música.

L’Article 2, referent a la Finalitat, diu que la «finalitat de l’educació secundària obligatòria és l’assoliment de les competències clau que permeti a tots els alumnes»: 

a) Assegurar un desenvolupament personal i social sòlid amb relació a l’autonomia personal, la interdependència amb altres persones i la gestió de l’afectivitat.

És evident que la primera finalitat no és adquirir coneixement, sinó el “desenvolupament personal”, una gestió de caràcter psicopedagògic. Aquest criteri determina les prioritats, per exemple en l’avaluació, i per tant en el grau d’assoliment. També estableix prioritats en la política de centre.

El paràgraf b) es refereix a desenvolupar les competències culturals, entre altres, referents a:

- La sensibilitat artística i la creativitat. 

Una generalització és diferent d’una indefinició. Quan l’Article 2 afirma com a finalitat que tots els alumnes adquireixin “sensibilitat artística” es queda en la indefinició. L’art és alguna cosa no només per les seves premisses, sinó sobretot pels resultats. Què és la “sensibilitat artística”? Només sabem que és una cosa que hauran d’adquirir tots els alumnes. Però dir això és com no dir res. Deixant de banda les bones intencions de tots els creatius en aquest domini, el problema de la “creativitat” és que ningú sap què és perquè ningú la defineix satisfactòriament. Si examino l’ús del terme, observo la promoció que en fan algunes professions de tipus comercial o publicitari, sector serveis. Es tractaria d’un originalitat superficial, ornamentativa, adreçada a cridar l’atenció del comprador, a afalagar el seu ego de consumidor.

La Finalitat 2 disposa que “l’educació secundària obligatòria ha de garantir la igualtat real d’oportunitats per desenvolupar les capacitats individuals (…). Per aconseguir-ho, cal una educació de qualitat adaptada a les necessitats”. El currículum presta poca atenció a què vol que sàpiguen els alumnes (què vol un professor que sàpiguen els seus alumnes, és una pregunta que un s’ha de fer). El que li interessa són les capacitats i les necessitats dels alumnes. Aquestes capacitats i necessitats no estan definides, i és lògic, perquè la capacitat d’un alumne (o de cent cinquanta alumnes) es coneix per informes previs i sobretot in situ, però a més es poden baremar amb criteris molt diferents. Pel que fa a les necessitats, qui les coneix? I: què és una necessitat? Aquesta filosofia psicopedagògica adreçada a l’alumne no defineix els seus conceptes bàsics. Un professional pot definir què vol ensenyar -l’experiència li ensenyarà què pot ensenyar i què és assolit o no. Però, necessitats? La filosofia psicopedagògica s’inhibeix i passa la responsabilitat al professor: ell ha de fer que l’alumne desenvolupi les seves capacitats (quines?), ell ha de satisfer les necessitats de l’alumne (però, què és una necessitat?). Així de simple és l’anàlisi. L’alumne que no vol aprendre, simplement no existeix. La violència no existeix.

L’Article 3, dedicat als Objectius de l’educació secundària obligatòria, demana «contribuir al desenvolupament de les habilitats i les competències que permetin als alumnes»: 

g) Identificar com a pròpies les característiques històriques, culturals, geogràfiques i socials de la societat catalana, i progressar en el sentiment de pertinença al país. 

És un ítem irrenunciable de la ideologia nacionalista habitual. Conèixer Garreta, Ricard Viñes, Ferran Sor, Mompou, em sembla desitjable, naturalment. «Progressar en el sentiment de pertinença al país» em sembla una pretensió fora de lloc. I no perquè desaprovi que algú sigui nacionalista, sinó perquè considero que la música s’ha d’impartir i s’ha d’estudiar com a art, atenent als principis artístics que li són propis. Però estem llegint un Decret elaborat des d’una perspectiva ideològica evident, que no s’absté d’utilitzar l’escola com a eina de propaganda.

Àmbit artístic

El currículum específic de l’aprenentetge de la música s’exposa a l’Annex 7. El terme “Àmbit artístic” aplega “música, educació visual i plàstica i arts escèniques i dansa”.

El paràgraf dedicat a les Competències bàsiques de l’àmbit artístic insisteix sobre aquest aspecte paramusical en l’ensenyament de la música:

La implicació educativa d’aquesta competència ha de permetre l’aprenentatge de les arts no únicament com a objectes de coneixement tècnic, cultural, estètic o històric, sinó que han de ser concebudes com una praxi, com un procés holístic d’experiències d’aprenentatge vivencials i gratificants que des de l’aula puguin vincular-se cap al usos socials.

La praxi més habitual en música és la pràctica d’un instrument, però aquí «praxi» sembla que es refereix a un concepte més ampli. Aquest concepte es descriu com a «procés holístic d’experiències d’aprenentatge vivencials i gratificants». No entenc què és una «experiència d’aprenentatge». Si el que vol dir és «aprendre», seria més clar que ho digués així, però aquí el Decret ens parla d’experiències «vivencials i gratificants», en la línia de la child centered education i l’hedonisme educatiu. Una vegada vaig tenir una alumna que, quan tenia picor al braç es gratava. Gratar el braç seria gratificant? No se sap. El sintagma sembla apropiat per a la promoció d’un spa o d’un gimnàs, on els monitors criden pel micròfon per engrescar els mandrosos i fer que no decaigui el ritme de l’spinning. Però no entenc què vol aportar aquesta observació en l’ordenació d’un currículum educatiu. El terme estrella, però, és «holístic». Aquest terme tan bonic és Uu concepte d’ambició filosòfica adreçat a la relació amb el món -i que topa naturalment amb totes les dificultats d’aquest tipus de filosofies, donat que han de fonamentar primer què és el món i que és la relació i què som nosaltres. Tot això és una tasca hercúlea que, simplement, no deixa temps per a la música. Suposant, és clar, que aquesta filosofia no sigui un pur esforç aproximatiu. Però si algú es pregunta si aquesta «holística» ha de ser remunerada, la resposta és: “no en tingui cap dubte” (com veurem més endavant).

Arribem als (atenció a la numerologia) «dotze continguts clau» (CC) que es distribueixen en «funció de la seva relació amb cada competència».

Competència 1. Utilitzar estratègicament els elements dels llenguatges visual, musical i corporal per analitzar les produccions artístiques.

«Visual, musical, corporal», respectivament per a les arts plàstiques o visuals, música i dansa. El terme «estratègia», tan utilitzat pels documents posteriors a la Logse, és d’origen militar. Aquesta semàntica es queda bé amb les aspiracions partisanes d’una pedagogia amb pretensions socials. «Produccions artístiques» vol dir obres d’art. El terme «producció» és interessant perquè deixa entreveure que aquest currículum entén l’obra d’art com a «producció», no com a elaboració artística. El que es busca és el producte que té una organització i una finalitat comercials. No és que aquest enfocament no tingui sentit. La gestió cultural (i política!), la capacitat d’entendre el negoci de l’espectacle, la programació de concerts, la distribució d’enregistraments, la promoció, el funcionament d’una corporació professional. Tot això té el seu interès real, produeix una activitat professional febril, en el sector serveis. Però queda pendent la pregunta: quina música farem? No és això el que hauria de preocupar l’escola? Ens haurem d’acontentar amb un mix, un so embrutidor, una sintaxi paratàctica? 

El CC4 disposa ensenyar «Grafies, convencionals i alternatives». No especifica quines són les grafies alternatives.

La Competència 2 proposa “Mostrar hàbits de percepció reflexiva i oberta de la realitat sonora i visual de l’entorn natural i cultural”. La “percepció” o escolta atenta, reflexiva, és naturalment un objectiu del treball a l’aula, és una de les bases principals de tot estudi musical i de la mateixa pràctica de la música. Assolir-lo en alumnes de 12 a 16 anys no és tan fàcil com sembla, i s’ha d’afegir que tot allò que contribueixi a la dispersió i la desatenció hi va en contra de manera molt poderosa en l’actualitat. El terme “oberta” no l’entenc -potser vol dir “sense prejudicis”? La “realitat sonora” és un sintagma representatiu de l’estil redundant i pretenciós que agrada als dissenyadors de grans projectes. Si hi ha so, és real; per altra banda, com saben els físics, la realitat tota és sonora. Així doncs, la “realitat sonora” vol dir el so. Allà on diu “natural” sembla que el terme s’ha d’entendre com a contrari a “cultural” o “artificial”. O sigui que s’espera que el nen escolti els ocells, la remor del vent i les tempestes marines, el bramul dels bous i els brams de l’ase? No està especificat.

Cada competència està desglossada en una “Gradació de nivells d’assoliment”. La Competència 2 els exposa d’aquesta manera:

Nivell 1

2.1. Mostrar l’hàbit de percebre de forma reflexiva el que és més evident del seu entorn visual i sonor proper.

Nivell 2

2.2. Mostrar l’hàbit i l’interès de percebre de forma reflexiva i oberta el que és evident, subtil i complex de l’entorn proper i llunyà.

Nivell 3

2.3. Mostrar l’hàbit i l’interès de percebre de forma oberta els entorns més complexos i ser capaç de cercar i crear nous coneixements en assumir i integrar els elements percebuts.

Si comparem els nivells entre si, veiem que es diferencien pel nombre de paraules que contenen. Així, passem de “l’hàbit” a “l’hàbit i l’interès”; de “forma reflexiva” a “forma reflexiva i oberta”; de “el que és més evident”, a “el que és més evident, subtil i complex”; “de proper”, passem a “proper i llunyà”, encara que no s’informa de la frontera entre el proper i el llunyà, ni què defineix una cosa o altra (l’entorn físic? el grau de coneixement?, l’entorn social? virtual?). El Nivell 3 és interessant perquè exigeix a l’alumne “ser capaç de cercar i crear nous coneixements”. Què vol dir “crear nous coneixements?” No es deu pas referir a coneixements que no existien abans que l’alumne els “creés”; o potser sí? Entenc que s’ha d’esperar que l’alumne raoni -utilitzant els conceptes explicats, i aplicant el vocabulari específic- amb l’ajuda del professor; que sigui capaç de buscar informació (per començar, en el llibre de text, si és un bon llibre de text). Però, que “creï coneixements”? Suposant que això que no entenc sigui possible en una classe de vint o trenta alumnes de l’ESO (possible en un 90 %, 30%?), com s’aconsegueix? Resposta: s’aconsegueix “en assumir i integrar els elements percebuts”.  Per no explicar un principi, no hi ha res millor que la vaguetat. Ja entenc que “integrar” és una paraula inclosa en els principis fonamentals (l’avaluació ha de ser integradora). Però perquè una paraula tingui sentit, no n’hi ha prou amb repetir-la moltes vegades -també ha de tenir contingut. Per començar, els alumnes que optin per una professionalització musical no estan integrats, sinó segregats.

En el paràgraf referent als Continguts Clau de la Competència 2 llegim:

CC14 (sic) Ecologia visual i sonora.

L’ecologia és un tema d’una gran complexitat, però no se m’escapa que ha estat un moviment capaç de crear una economia i una representació política. És un terme cotitzat en el mercat del relatiu esoterisme pedagògico-administratiu. No hi tinc res a dir. Si algú té curiositat per saber si un institut és un exemple d’ecologia sonora, el convidaré amb molt de gust a fer l’experiència.

Competència i projecte

L’apartat “Dimensió expressió, interpretació i creació” sembla adreçat a promoure els projectes disciplinaris i transdisciplinaris. Diu així:

Les competències recollides en aquesta dimensió impliquen les capacitats d’anàlisi, interpretació, representació, creació, composició i experimentació amb relació a les produccions artístiques, així com els hàbits de treball necessaris per desenvolupar projectes disciplinaris o transdisciplinaris.

És molt ambiciós. Qui respon del treball a l’aula és el professor -i l’alumne, és clar-, no el senyor de despatx. El fet, però, és que les condicions per “desenvolupar projectes” rarament es donen. El Decret exigeix a l’escola que dugui a terme resultats per als quals no ha fornit els mitjans. És possible que l’escola pugui contribuir-hi raonablament. Fent desdoblaments, facilitant horaris, amb una gestió de personal pertinent. Això és rar, perquè cal un esforç que no acostuma a ser prioritari, sobretot si no es veuen resultats inmediats i, si pot ser, “espectaculars”. El currículum no ho contempla, o potser sóc jo que no ho sé contemplar. Però, en fi, novament trobem “produccions artístiques”, un sintagma clarament orientat a l’aspecte comercial de la música considerada com a espectacle -i si és trans, millor.

La Competència 3 parla d’“interpretar música de forma individual i col·lectiva utilitzant la veu, els instruments, el cos i les eines tecnològiques”. 

La interpretació musical a l’aula en format de grup classe ha de ser un dels àmbits disciplinaris més reeixits de l’educació musical obligatòria.

Res a objectar. Llàstima que per a “reeixir” cal disposar, primer, d’unes condicions favorables, que facilitin el treball i no interposin concepcions errònies. La pràctica d’un instrument escolar o la veu sempre m’han semblat un exercici fonamental de la classe de música. Però no cal fer-se il.lusions sobre els resultats, es tracta d’un treball molt lligat a les condicions concretes. Amb la idea de l’èxit, podríem arribar a produir paròdies de música i d’espectacle, totalment contraris als principis més bàsics del bon gust. És molt important evitar aquesta distorsió de l’art. Se’m pot objectar que el “bon gust” és una noció relativa, que sobre gustos no hi ha res escrit. Jo contesto que és una noció amb un component intuïtiu, que alguns tenen, altres aprenen, i alguns no volen aprendre, i afegeixo que hi ha moltes coses escrites, i ben escrites, sobre aquest tema, que jo recomano llegir.

Les aspiracions a reeixir del Decret són molt lloables i farien un bon paper a la tele. Malauradament, l’aprenentatge d’un instrument és llarg i laboriós. Estem convidats a entendre entre línies un “vostès s’ho faran” -o “faran veure que faran”. En canvi, podem complaure’ns en definicions i tautologies del tipus:

 La música és un art dinàmic i el seu material, el so, és eteri, per la qual cosa la interpretació musical a l’aula troba la seva essència en el mateix procés d’interpretació musical (saber fer música): l’estudi individual i l’assaig en grup són els processos rellevants d’aquesta competència, que culmina en la interpretació final, a l’aula o fora, com a mostra de la qualitat del procés d’aprenentatge seguit.

Ara ja sabem què és el so (només una observació: el so és eteri?). També hem aprenès que, com que el so és eteri, “La interpretació musical a l’aula troba la seva essència en el mateix procés d’interpretació musical”. La frase deu ser brillant, però s’assembla molt a aquesta altra: “El funcionament de la rentadora al safareig troba la seva essència en el mateix procés de funcionament de rentat”. És així com es “creen” coneixements? Potser sí, si el coneixement és una pura formalització.

El gaudi

La Dimensió societat i cultura “dóna cabuda a les competència que es relacionen amb l’àmbit del gaudi, les emocions, el respecte de les produccions artístiques en el seu context i el reconeixement del valor social de l’art com a mitjà de cohesió i proposta d’accions prosocials.”

La Competència 8 proposa “Valorar amb respecte i sentit crític les produccions artístiques en els seus contextos i funcions.” El context és l’habitual de l’ara i aquí de la propaganda hedonista i nacionalista; la resta queda resumit en un “altres”:

Aquesta competència fa referència al coneixement cultural i artístic que facilita les vies per comprendre el món que envolta els alumnes des de la perspectiva de les arts. Es parteix de l’entorn més proper a l’alumne, de l’actualitat i de Catalunya, i s’entronca amb altres períodes històrics i altres entorns geogràfics.

La finalitat no és saber música, sinó “comprendre el món que envolta els alumnes”. La música és un mitjà. Aquest món és fonamentalment el que ve representat en els mass mèdia i en les activitats de lleure. Tenint en compte les hores que passen alguns alumnes a l’ordinador, es podria dir que una part considerable del seu món (del seu imaginari) està basat en una plataforma virtual. Entenc que l’Administració hauria de fer esforços per crear programari obert destinat al coneixement i promocionar el bon criteri en l’ús de les eines digitals, abans de fer-ne el proselitisme acrític. Suposo que hi ha matemàtics i programadors en algun lloc.

Per a mi, és més important el criteri i el pensament que la plataforma. Aquest criteri s’adquireix amb treball, atenció, adquisició i aplicació de coneixements, exercici, repetició, memorització, un treball que, a més, s’ha de revisar i contrastar amb el que han fet i dit els bons models, els grans mestres, i no amb el que diuen i no fan els grans pedagogs. El Decret prefereix les proposicions formalistes de tipus circular: “Aquesta competència fa referència al coneixement cultural i artístic que facilita les vies per comprendre el món que envolta els alumnes des de la perspectiva de les arts”. De la mateixa manera podríem dir: “Aquesta competència fa referència al coneixement dels nans de jardí que facilita les vies per comprendre el món que envolta els alumnes des de la perspectiva de la nanologia”. I podria ser que estiguéssim progressant, podria ser que estiguéssim creant coneixement.

La Competència 9 ens diu que l’alumne ha de “Gaudir de les experiències i creacions artístiques com a font d’enriquiment personal i social.”

Aquesta competència no es refereix a coneixements ni a una forma de treball que tingui res a veure amb l’aprenentatge de la música. Proposa, en canvi, una pauta de conducta, subjectiva i impossible d’avaluar directament (si un alumne està tens amb l’instrument, el professor procura ajudar-lo a relaxar-se, simplement és part de la seva feina, no és la finalitat, ni separable del seu treball). La meva opinió, a més, és que no s’ha d’avaluar i per això considero que la competència 9 és supèrflua. Està clar que seria més aviat impopular l’exigència contrària, dir que l’alumne “ha de patir i empobrir-se”. Però la 9 no sé per què serveix, i si no és un exercici de retòrica vàcua, llavors és que és propaganda d’hàbits de consum hedonista.

La Competència 10 exigeix “Fer ús del coneixement artístic i de les seves produccions com a mitjà de cohesió i d’acció prosocial.” Presuposar que els coneixements artístics han estat adquirits (per alumnes que han superat la primària) ja és una presunció optimista, però endavant, cap el cim! Aixó de la cohesió social, a mi em fa molta gràcia. No em diguin que fa falta que ho expliqui! L’acció “prosocial” em fa pensar en el filantropisme de les caixes d’estalvis, que alguna cosa hi tenen a veure amb els sitema educatiu, em penso (diguin si m’equivoco). Les caixes estan molt enfeinades en ajudar la gent, guarden els estalvis, prometen plans de pensions, ofereixen préstecs per a l’estudi i ajuda als discapacitats, patrocinen festivals etc. Normalment, però, un músic aspira a guanyar-se la vida -tan extravagant és?

Es veu que sí. Perquè no ens deixaran en pau amb la seva ideologia, el seu moralisme benestant, el seu pedagogisme propi de nòmines a prova de bombo.

La funció autotèl·lica de l’art, dirigit a si mateix per provocar emocions i sentiments estètics, queda superada per una concepció de l’art com a eina, com a mitjà privilegiat pel seu gran impacte en la societat contemporània, capaç d’anar molt més enllà:

El “queda superada” és un terme hegelià. Ens trobem potser amb una reflexió evolutiva de la història, de la funció de l’estat en aquet procés racional i de l’art en la seva acció espiritual? En absolut. L’art és simplement una “eina” que ajuda a gestionar la societat de masses i de l’espectacle. És una “eina” d’interès polític i econòmic. La funció estètica de l’art ha quedat superada per la ideologia de la producció massiva adreçada a una societat (una economia) del lleure. Aquesta ideologia fa lliure el consumidor de consumir el que li vingui de gust. Però, si vol ser un bon consumidor (i fins i tot llepar alguna subvenció) ha de seguir les normes. L’art pot ensenyar-les de manera agradable -on és la novetat? Són aquestes:

L’art com a mediador de conflictes personals i socials.

L’art com a possibilitador d’entesa entre cultures.

L’art com a incentivador de conductes altruistes.

L’art com a configurador d’identitats personals, culturals, socials o nacionals.

L’art com a tal, basat en principis que li són propis, és negat. En un centre educatiu, s’imparteix la ideologia del benestar social (o més aviat emocional, subjectiu). El que passa és que aquesta ideologia i la música són dues coses diferents. La música no està separada dels costums ni dels hàbits consumidors, però té les seves normes internes. Les persones que han escrit les Competències no les entenen o no les coneixen; i si les coneixen, les menyspreen. Per això proposo que, per tal d’adequar-se millor a les pròpies intencions, el Decret sigui modificat amb aquests termes:

L’eina com a mediador de conflictes personals i socials.

L’eina com a possibilitador d’entesa entre cultures.

L’eina com a incentivador de conductes altruistes.

L’eina com a configurador d’identitats personals, culturals, socials o nacionals.

La música que sentim habitualment en el nostre “entorn” està basada en els descobriments i el perfeccionament històric de les lleis de l’harmonia, el contrapunt, la forma, l’organologia, l’acústica. Si l’art musical està superat, llavors haurem de concloure que la “superació” és un empobriment i una barbarització. 

“Art i compromís” és el Concepte Clau 11. Una observació: si desestimem l’aproximació diacrònica, no entendrem millor la relació entre l’art i la política. El Decret sembla confiar en aquesta ignorància per afavorir la justícia social, cosa que pot produir simpatia al partisanisme simplificador, però també pot generar un descrèdit de la cohesió social que preconitza amb tanta generositat.

Avaluació

Els Continguts i criteris d’avaluació per cursos exposa els continguts a impartir. El Decret s’anuncia aquí com una “proposta de desenvolupament en els tres cursos” (dos cursos obligatoris de dues hores a la setmana; un curs optatiu de tres hores). És significatiu que deixi a cada centre llibertat de criteri en aplicar-los. Això vol dir que cada institut pot impartir uns coneixements i a un nivell diferent dels altres instituts. Però aquest criteri contradiu l’ambició principal de fer que tots els alumnes tinguin les mateixes oportunitats. Quan es té en compte el nombre d’aprovats, s’aplica el criteri estadístic més simple. No s’avalua el grau de coneixements ni l’evolució en l’aprenentatge.

En les Orientacions per a la l’avaluació,  les competències de “l’àmbit artístic” es demostraran “en l’acció, en un saber fer, a més a més d’un saber dir”. Saber fer, en música, és el que entra per les orelles, no cal dir-ho. Però el “saber dir” és imprescindible si es considera exigible la competència en lectura i escriptura. Aquest és un punt crític que no s’hauria de tractar amb hipocresia ni amb indiferència. Per altra banda, la relació que existeix entre la música i la llengua, la parla, és totalment certa i concreta. No em refereixo a la loquacitat, sinó a la dicció, l’entonació, la respiració, la sintaxi, la forma, i a altres coses coses que tenen a veure amb una convicció en el missatge, per dir-ho d’alguna manera.

Dins d’aquestes Orientacions, la secció Dimensió expressió, interpretació i creació afirma el següent:

Aquesta dimensió conté quatre competències que de forma general pretenen que tot l’alumnat pugui experimentar i gaudir d’experiències en la pràctica de les arts fent ús d’habilitats que es fonamenten en els coneixements de cada disciplina artística. Partim del principi que tota persona està capacitada per fer un ús actiu, vivencial i gratificant dels llenguatges de les arts, independentment de qualsevol altra consideració.

Es poden fer dues consideracions. 

Primera consideració. “Tota persona està capacitada per fer un ús actiu, vivencial i gratificant del llenguatge de les arts.” Depèn de què s’entengui per “actiu, vivencial i gratificant”. Com que vol dir qualsevol cosa que vostè vulgui, llavors és evident que tota persona hi està qualificada. Ara, qui vulgui estudiar música, aquest demanarà resultats concrets. A ell li exigiran resultats concrets, també.

Segona consideració. Tota persona està capacitada per perdre el temps de manera activa, vivencial i gratificant.

En la secció Dimensió societat i cultura s’insisteix en el “coneixement més global de les arts amb relació als usos i funcions socials”. Les experiències pràctiques permeten “a l’alumnat accedir a visions més holístiques per fer una reflexió sobre la relació de les produccions artístiques i els seus contextos de creació i interpretació, dels processos de formació del gust artístic i de les potencialitats que l’art ofereix per promoure accions de caràcter prosocial”. 

Hem passat, doncs, d’una “funció autotèl.lica de l’art” a una “visió holística”. Hem passat d’una pràctica rigurosa de l’art, basada en principis racionals i intuïtius, i en la imitació dels millors exemples, a una superstició pseudoespiritual subfashion. La culminació d’aquesta superació, per si no ha quedat clar, la culminació és que l’art és una eina de transformació social:

En aquesta dimensió els indicadors que permeten determinar criteris vàlids i fiables d’assoliment d’aquest grup de competències s’han de relacionar, per una banda, amb coneixements culturals i gestió de la informació entorn dels contextos artístics. Per altra banda, amb actituds d’interès i curiositat que incrementin l’apreciació artística i, finalment, amb comportaments actius, creatius i imaginatius en què les arts demostren la seva potencialitat instrumental per convertir-se en eines de transformació social. 

L’escola sencera, sembla, és holísticament una eina de transformació social. Però, si tot i així no ha quedat clar, ho podem il.lustrar amb una imatge. Finalment es tracta de potenciar més i més l’ambició subrogadora del Decret, que no demostra voluntat d’encarar les seves mancances i contradiccions, i prefereix substituir-les per un nominalisme optimista.

Atesa la concepció de la matèria de música com una pràctica i com un objecte de coneixement, el desplegament dels continguts fonamentals treballats al llarg de l’etapa adopta un criteri d’espiralitat i aprofundiment. Quan parlem d’espiralitat ens referim a aquell procés propi de l’aprenentatge dels llenguatges, pel qual els continguts apareixen de manera cíclica i recurrent, i assoleixen un grau progressiu d’aprofundiment i complexitat.

Ja sabem que la millor manera d’explicar un concepte, segons el mètode murri, és encunyar una paraula nova o canviar el sentit d’una que ja coneixíem. Aquí el Decret utilitza una imatge geomètrica, perfecta i infinita, i té la deferència de definir-la per al nostre gaudi i satisfacció personals. La pena és que, en música, l’espiral és curta: dos cursos -generalment entre 20 i 30 alumnes, diversos i integrats- de secundària. Malgrat els esforços estilístics del Decret, amb preciosismes inclosos, els coneixements de música que imparteix un centre públic procuraran una satisfacció interrompuda a qualsevol alumne amb voluntat d’aprendre. El fet és que, si vostè vol aprendre música, haurà de pagar un professor en línia recta. Pregunti a l’Institut i li diran el mateix, però en espiral. Aquest és el nostre sistema i tothom ho sap.

El Decret fou signat a Barcelona, el 25 d’agost de 2015 per Artur Mas i Irene Rigau.

Es pot llegir AQUÍ

L'adaptació com a autoritat

No m’he plantejat mai com s’ha d’avaluar la feina d’un professor. En principi, la cosa és clara: si vostè ensenya a tocar el trombó, escoltarem els seu alumnes. Si majoritàriament toquen amb correcció, i alguns força bé, sabrem que aquí hi ha un professor. Si, a més, hi ha una continuïtat, alumnes que ensenyen altres aprenents, resultats apreciables en el camp professional i, sobretot, en la transmissió personal basada en el coneixement artístic, llavors aquí ha passat alguna cosa, potser, digna de consideració. Es diu ràpid. Però demana temps, una gran dedicació, talent i a vegades una mica de sort.

El cas d’un professor de secundària és lleugerament diferent perquè treballa amb grups i la seva intervenció, en el camp de la música, és fragmentària. Depèn de nombrosos factors, sobre els quals no hi té cap influència, com ara la preparació rebuda pels alumnes a primària, els prejudicis socials referents a qüestions de gust i diverses formes de desconfiança, que a vegades s’escuden en identitats de grup i a vegades són una projecció de la ignorància. Amb tot això cal comptar-hi i fer-hi front en el sentit més concret, variable, no sempre previsible. Per altra banda, el professor de música ensenya un any o dos -i aquest fragment és, a vegades el tot, el tot per a tots, sense separacions per nivell, sense reforços, amb alumnes de diversitat, a vegades amb alumnes que cursen música fora de l’escola, i a vegades sense aquests alumnes, donat que l’assignatura els és convalidada i, si s’escau, amb alumnes que no han estat mai escolaritzats en un idioma peninsular.

Una altra particularitat del professor de música és que, si no ensenya a batxillerat, com és el meu cas, els alumnes no afronten mai la selectivitat, un examen que pot donar una visió relativament objectiva del treball realitzat a l’aula. Hi ha assignatures que se sotmeten a l’anomenada avaluació externa, però no és el cas de la música. Així doncs, l’avaluació d’aquest treball sembla que s’ha de limitar a la percepció que pot tenir el mateix professor del que hagin pogut aprendre els alumnes. D’aquesta percepció, no és fàcil estar-ne segur amb exactitud, o no en tots els casos, per no dir que hi ha un marge d’incertesa inevitable. Lògicament, l’avaluació del treball fet amb un instrument escolar o amb la veu, i així també els exàmens escrits, en són un testimoni, sovint força eloqüent.

Lògicament considero que altres criteris, més generals, han de ser observats. La puntualitat, en l’horari de classe i en el calendari acadèmic; l’ús pertinent del material (per exemple l’ordre dels objectes a l’aula o dels mateixos alumnes, o bé la claredat en l’ús de la pissarra, així com el bon criteri en l’ús d’una pantalla); la facilitat de paraula o discursiva, el lèxic escaient i explícit, l’actitud corporal; la coherència, l’ordre i claredat d’exposició, la capacitat d’adaptar-se a situacions imprevistes, l’organització del temps, etc; la relació amb els col.legues i la institució en general; l’opinió dels alumnes i la relació amb les famílies, quan és necessària, la valoració que aquests en puguin fer. La Generalitat valora molt els cursos de formació, que meriten en els concursos i en les promocions a estadi. En l’argot de la professió, la menció d’aquests cursos sol servir per fer la broma -perquè la feblesa del seu contingut, amb una orientaicó sovint ideològica, els fa ser ridículs-, però no sempre, és clar. Personalment, considero important la curiositat intel.lectual i l’honestedat davant de l’alumne. 

Em sembla que aquests criteris, entre d’altres, podrien formar part d’una mena de protocol o pauta de valoració del treball d’un professor. Una qüestió, de fet important és decidir com s’aplica cada valoració, amb quin criteri i quines prioritats, amb quins coneixements de base. Un professor aporta el seu treball en un acte festiu. Amb quin criteri valorar aquesta participació? Forma part de la seva feina, és un extra? En quina mesura és un resultat (musical)? Qui té coneixements per valorar aquest resultat? Si els alumnes diuen (quins alumnes, per començar) que un professor és exigent, això vol dir que la lliçó té un plantejament erroni o vol dir que els alumnes són poc treballadors? Uns pares presenten una queixa. Aquests pares, han estat escolaritzats, s’ocupen de l’educació del fill o el deixen connectat a internet? I: són sincers? Hi ha potser una situació amb un alumne difícil. El professor ha estat informat de les particularitzats del cas, ha estat escoltat quan ha denunciat oportunament conductes violentes? Etcètera.

Per la natura mateixa de l’experiència educativa, aquesta valoració requereix un procediment empíric. Cal ser-hi present, conèixer els fets amb exactitud, observar els factors, escoltar l’implicat o implicats, potser donar temps i consensuar. Quan he hagut de participar en l’avaluació formal d’un col.lega interí, el missatge de la inspectora va ser bàsicament: inclusió, diversitat, noves tecnologies. Tenia un punt ideològic i no gaire nou. Però generalment, quan es tracta de professors amb drets adquirits (funcionaris), no sempre he entès quin és el criteri per avaluar o valorar la seva feina. Professors sistemàticament impuntuals o ocasionals absenstistes són perfectament tolerats. Professors participatius, tan participatius que van a totes les sortides, excursions, viatges, colònies que poden encabir a l’agenda, de tal manera que han de ser substituïts sovint a l’aula, resulten ser particularment apreciats. Individus sorollosos, desendreçats, són innovadors i dinamitzadors, amb independència dels seus coneixements. Professionals que s’expressen amb criteri són considerats amb recel. Persones amb salut feble, que per alguna raó han rebut al seu càrrec grups difícils, amb casos coneguts de conductes pèrfides i violentes, resulten ser expedientades per incapacitat de controlar la classe (però ningú és expedientat per no controlar un institut). Professors amb coneixements aprofondits en algun camp particular, coneixements que podrien resultar útils o estimulants per a la comunitat educativa, són perfectament ignorats. Aquests són alguns exemples que extrec de fets que he conegut, no són generalitzacions, és clar. La meva conclusió és que les afinitats són decisòries. Quan el benestar depèn de amb qui fas el cafè, vol dir que l’estructura social de l’escola està viciada. 

En termes generals, el que he observat és que, quan un professor és valorat -o jutjat- per un equip directiu, els criteris no són clars, rarament explícits. Sobre això vull relatar una anècdota personal, tot i que tingui poc interès, potser cap interès en absolut. Però abans m’agradaria referir-me a l’anomenada autonomia de centre.

Algunes persones amb opinió i argument afirmen que l’autonomia de centre és símptoma de la manca de control que té l’Estat sobre el sistema educatiu. Jo estic d’acord amb aquesta opinió. Això no vol dir, és clar, que el sistema estigui literalment paralitzat, donat que conissteix en un gran organisme, amb molts professionals implicats i també amb una contribució econòmica dels ciutadans. Però intel.lectualment, moralment, sí que es podria parlar d’una certa paràlisi i d’un cert frau. L’autonomia de centre és la resposta que dóna l’Administració a les dificutats que presenta el nostre sistema -amb el permís de l’escola concertada i dels seus patrocinadors. Aquesta resposta consisteix a innibir-se davant del problema. Hi falta l’autoritat, la voluntat. Els pretextos són nombrosos i fatigosos. Un dells és el prestigi que un paternalisme trucat atorga al genuï i autèntic -el fals genuï. Així és que es dóna autoritat a l’estètica de barri, a la visió localista, al proteccionisme maternal i a ideoligies carrinclones que, tard o d’hora, desenvolupen un ressentiment, una exigència de poder i una propaganda de la desobediència. En aquest país s’ha parlat molt del que fan els finesos, gent neta i educada, encara que, si fem cas de les estadístiques sobre violència familiar, sembla que no gaire feliç. No es parla tant de França, que és un país molt gran, veí, amb una tradició sòlida. L’evolució de l’educació francesa des de l’època Jospin té el seu interès per entendre el nostre cas. No es parla, excepte en les estadístiques, de Polònia, un país que ha viscut sota una dictadura, catòlic com nosaltres (o no com nosaltres). Curiosament, Itàlia és com si no existís. Tanmateix, el seu nivell musical és molt superior al nostre. Per algun motiu erroni, el català té tendència a considerar únicament els llocs que són, o creu que són, com a ell mateix li agradaria ser. Per al català corrent, o millor dit per a la propaganda pedagogista catalana, Oviedo és una ciutat que no existeix; musicalment, però, hi passen coses. El mateix es podria dir de Granada, Múrcia, Alacant, Saragossa, etc. 

L’autonomia de centre augmenta la casuística, és inevitable -i potser també l’aïllament. Però és un fet que un senyor que passava per allí, pel sol fet de portar unes genolleres noves ocupa plaça ingular per voluntat del director -un professor, ell també, recordem-ho-, que li dóna prioritat per davant dels concurrents al concurs de trasllats, és a dir de professionals qualificats, experimentats i amb coneixements idonis. En la seva decisió, el director ignora perfectament l’opinió contrària de la cap de departament, catedràtica. El senyor que passava per allí, com és natural, es dedicarà a promocionar l’ús de les noves tecnologies i a aplicar les darreres innovacions pedagògiques, fins i tot a fer-ne proselitisme, un proselitisme una mica ridícul. Cosa que encaixarà amb un pla x de la Generalitat. Aquest encaix es traduïrà en una partida favorable en el pressupost anual.

L’anècdota que volia referir és aquesta. El senyor director m’ha convocat al seu despatx. Després d’un hàbil preàmbul, ha anat al gra i m’ha fet els retrets següents:

1.El nombre de suspesos del curs anterior és elevat i això és preocupant.

2.Ets poc engrescador. Els teus alumnes no volen estudiar música. Hauries de canviar i fer com el professor H., que és engrescador.

3.L’alumne que s’ha presentat a la proba GESO ha suspès música perquè no li has adaptat. Li estàs tancant les portes del seu futur.

1.El senyor director oblida que no vaig fer l’avaluació del tercer trimestre ni l’avaluació final del curs passat, sinó que la va fer un professor substitut (jo estava de baixa). Em sento desqualificat. Però pensant, ingènuament, que hi ha la possibilitat d’una conversa amb contingut, li transmeto, una vegada més, la consideració següent: la comprensió lectora ha baixat molt de nivell, el mateix passa amb l’atenció i la concentració a l’aula (en canvi, el nivell de soroll al centre ha augmentat notablement) i la dedicació a l’estudi. El més greu, però, és que aquests fets són acceptats amb indiferència, com si fóssim davant d’una fatalitat: són la realitat contemporània, és la nostra societat. Li dic que respecto la meva assignatura, que sempre he intentat evitar presentar-ne un sucedani destinat a una població determinada, per raons socials, a no pensar, a no diferenciar entre sentir i escoltar; que sempre he procurar ser clar i explícit, però he exigit a canvi un mínim de voluntat i d’esforç a l’alumne, sobretot a l’aula -per això evito els exàmens tipus test o amb llibre i em prohibeixo de dir les preguntes el dia abans; que he volgut ensenyar tenint en compte capacitats molt diferents, sobretot perquè penso que les coses importants són simples però cal repetir-les sempre, sense oblidar però que la majoria del alumnes no tenen necessitats especials, sinó capacitats normals.

Tot el que acabo de dir deixa indiferent el senyor director. No li interessa. Ell té el seu pla, ara ho veig. Em diu, una vegada més, que els alumnes no estudien per anar a un conservatori (per altra banda, i per què no? qui és ell per dir que un alumne no pot anar a estudiar a un conservatori?). No ho diu per fer-me saber una cosa que ignoro, sinó per desautoritzar la meva voluntat d’ensenyar i el meu treball, per desautoritzar la meva professionalitat. La meva manera de fer classe -que ell no coneix, ni té interès a conèixer- resulta ser un problema; la solució, segon proposa, és que canviï aquesta manera. 

2.És a dir que he de ser engrescador. Deixo de banda la seva manca de tacte quan em compara amb un altre col.lega (conec el seu treball, i la nostra relació és de respecte mutu -potser perquè no és un ignorant, ni tampoc una persona de mala fe). Però no entenc gaire què vol dir engrescador. Hi ha coses que a mi m’engresquen i segurament a molts alumnes també, que no serien però considerades gens pertinents en una classe. El terme engrescador no em sembla un criteri per valorar el treball d’un professor. Qualsevol professional entén que la motivació és desitjable en la tasca quotidiana, però la motivació és difícil de definir i més de reglamentar. Precisament, cal tacte i un mínim de ocmprensió de les qualitats personals. Però, a més, resulta indispensable tenir algunes nocions clares, ben definides sobre el que es pretén aconseguir. És preferible reglamentar la conducta que els sentiments, perquè una norma de conducta es defineix més fàcilment i per això és possible saber dins de quins límits pot ser aplicable. Però el sentit del deure no satisfà el narcisisme -el nostre statu quo-, que prefereix exigir bons sentiments. Ara bé, dir-li a algú: “votè està obligat a sentir-se motivat” correspon a l’esquema de conducta conegut en psicologia com a double binding, un mecanisme d’anul.lació psicològica que, dut a l’extrem, és molt proper a la tortura. Dir-li a algú: “no li ho explico bé, però ara no em digui que no ho ha entès” és un truc propi de persones que tenen ben poc o res a ensenyar, persones preocupades de preservar el seu poder -del tipus que sigui. La veritat és que d’aquesta entrevista n’he sortit molt poc engrescat. Em pregunto si no era aquesta la finalitat perseguida.

3.Les probes GESO demanen un examen del contingut d’un curs per matèria. Es tracta d’una avaluació extraordinària per a exalumnes que ja no cursen secundària i que aspiren a obtenir al graduat. A diferència d’altres professors que han examinat l’alumne (18 anys), jo li vaig fer classes durant dos cursos. Quan, alguns mesos abans de la proba, la psicopedagoga em va demanar que li prestés un llibre per preparar l’examen, li vaig comentar amb sorpresa que l’alumne difícilment seria capaç de preparar l’examen tot sol, degut a les seves dificultats (“transtorn de llenguatge”). La psicopedagoga es va mostrar coïncident. Va afegir que l’alumne tenia ajuda, donat que estava escolaritzat en un centre especial. Li vaig prestar el llibre i vaig elaborar un examen pensat per avaluar coneixements simples, bàsics, i per exigir un nivell d’articulació linguística elemental (conceptes primaris, lèxic bàsic, principalment denotatiu, sintaxi simple). A l’examen, l’alumne demostra pocs recursos, una notable confusió (lingüística de base, més que referent als continguts) i poc estudi (incapaç de resoldre exercicis mecànics). A l’avaluació, m’assabento que l’alumne ha aprobat les llengües, les matemàtiques i de fet totes les assignatures, excepte la música. La psicopedagoga em pregunta si he adaptat l’examen i li ensenyo tal com l’ha fet. La junta d’avaluació aproba l’alumne per unanimitat, excepte el meu vot (però de fet ni tan sols es vota). L’alumne rebrà el seu certificat.

No hi ha hagut cap més comentari, cap protesta de ningú, ni tan sols la meva. Però ara el director em diu que diu la psicopedagoga que no he adaptat l’examen. Com que m’agrada ser precís, li ensenyo l’examen. Les notes de l’escala s’aprenen a primària. Jo les ensenyo també, sempre, cada any. El director diu: “L’alumne té capacitats pròpies de primària”. A mi em sembla evident que l’alumne no ha assolit el nivell de primària. Com volen que aprobi secundària? Però ha aprobat. El títol que ha obtingut és idèntic al de qualsevol altre alumne que hagi cursat l’ESO. “Li estàs tancant les portes del seu futur”, em diu el senyor director. La cosa comença a adquirir un nivell de barra important. Li dic: “Els qui no li han ensenyat a llegir i escriure, tenint dedicació exclusiva i preparació tècnica per fer-ho, aquests han fracassat; no haurien de ficar idees extravagants al cap d’un alumne.” La seva insistència i la forma de discussió es fa extranya, perquè l’avaluació està feta, l’alumne té el certificat, no hi ha hagut queixes, ni tan sols la meva. Però el senyor insisteix: vol que l’aprobi. Sobretot, en definitiva, vol que li doni la raó. És un ninot a mans de les psicopedagogues? M’ho sembla. Un veu subrogada. Em parla de l’inspector, del Decret de 2015. L’examen està adaptat, l’examen està suspès. “L’has d’adaptar més”, diu el senyor director. Com que no tenia res més a afegir, he donat la conversa per acabada.

Aquesta és, doncs, la petita anècdota. Les conseqüències inmediates, objectives, que se’n puguin despendre són segurament insignificants. No sé si pot oferir motiu de reflexió a algú; la banalitat quotidiana és abundant, mecànica -cínica-, cadascú l’entoma com pot. Quins són els criteris per avaluar el treball d’un director d’institut? Els desconec. Alguns dels senyors que en l’actualitat ocupen el Parlament demostren una pedanteria espectacular i una tendència totalitària, com és notori. No ha de sorprendre que un funcionari amb una petita ambició imiti els models que tothom pot aprendre mirant la televisió pública.

Observacions desobedients

He observat que els alumnes de dotze anys amb mancances lingüístiques bàsiques (correció gramatical, propietat lèxica, coherència de raonament) tenen dificultats amb l’organització de continguts i encara més l’argumentació, habilitats indispensables per a adquirir nous coneixements -adquirir i, cosa que s’hi assembla molt, saber transmetre aquests coneixements. La sintaxi no els calça bé. Memoritzen amb dificultat, els costa assimilar, i a vegades discernir, conceptes nous. La dispersió i el desinterès que a vegades en semblen la causa, potser enmascaren un fet anterior. Se senten incapaços de reconèixer críticament l’origen d’aquestes dificultats, sobretot perquè ja no tenen l’edat escolar per resoldre-les. Un fenomen associat: el nen tendeix a veure una agressió personal en el fet de ser corregit. És capaç de reconèixer les inexactituds, però accepta de mal grat ser qualificat, i pot arribar a sentir-se ofès pel que considera, amb ingenuïtat, una injustícia. Està acostumat a opinar i ser escoltat; ara opina que és injust. Aquesta feblesa el pot menar a buscar arguments, normalment la protecció dels progenitors i l’autodefensa en forma d’acusació, per protegir-se d’allò que sent com un motiu d’inseguretat.

Participant en una reunió d’avaluació, em pregunto com s’ha d’interpretar que un nen (12 anys) amb dificultats per enllaçar una frase amb ple sentit amb una segona frase amb ple sentit, i que experimenta el rigor d’algunes assignatures, en canvi aprovi les llengües (català i castellà). Reconec que he estat incapaç d’alçar aquesta qüestió amb probabilitats de despertar interès entre els meus col.legues. Quan m’hi he referit, la paraula ha caigut com un roc al fons d’un pou. Em consta que alguns professors viuen una marató contínua de correcció de llibretes i que transmeten la serenitat i la curiositat necessàries per organitzar sessions de lectura a l’aula. Siguin benaurats! Però reconec que la situació descrita em neguiteja d’una manera gairebé obsessiva. Per bé o per mal, una escola és moltes escoles. Qui té al seu curs tots els alumnes de l’escola, es planteja el nivell de la normalitat comunicable, una línia sinuidal preferiblement no cacofònica. Fins a data d’avui, un nivell explícit de racionalitat normal és desitjable.

Per tal d’abstreure’m de la sensació d’irrealitat que em produeix sovintejar la dificultat en l’ús bàsic de l’instrument lingüístic i, cosa no poc important, la seva aparent intranscendència, he confegit una llista d’objeccions al meu neguit. Aquestes explicacions totalment hipotètiques procedeixen de l’observació del meu treball. Són apunts subalterns, declaracions desobedients a l’ara i aquí de la meva perplexitat. 

1.La manera d’avaluar canvia el resultat de les qualificacions. No és el mateix exigir l’entrega de les tasques pautades que proposar resoldre una tasca nova que suposi memoritzar i exposar un pensament amb coherència.

2.L’adaptació a la diversitat. L’adaptador adapta l’adaptació. Si l’adaptat no assoleix un bon resultat, es pot adaptar més. La compassió pot passar per un signe de professionalitat. Tothom té dret. (A què, realment?).

3.El misteri de la psicologia. Com que tothom és psicòleg, rarament algú defineix amb precisió suficient les dificultats associades a una síndrome. Aquí l’eficiènicia professional pot arribar a confondre’s amb arguments molt difusos. Caldria admetre que, en grups de més de vint alumnes amb capacitats molt diverses, resulta sovint impossible ocupar-se de casos difícils de manera suficient, sobretot entre alumnes que no han mecanitzat hàbits de treball i d’estudi, o amb conductes incorrectes. Aquí la meva ignorància és notable. Una de les ajudes més esperades, pel que sento comentar, és el tractament farmacològic.

4.L’argument estadístic. Un nombre elevat d’alumnes suspesos situa el profesossor a l’angle de la sospita -que normalment s’aclareix amb facilitat, per cert. Molts alumnes repetidors poden arribar a saturar les aules i a endarrerir l’aprenentatge d’altres alumnes. Coordinar una actuació sobre aquesta realitat és difícil, demana coneixements, voluntat, treball. La temptació ludista pot ser l’expressió d’una manca de convició que ja no necessita cap pretext.

5.La pressió. Cal donar totes les oportunitats. Cal un nou gir copernicà, introduir un pla, normalment associat a una partida de diners, sobre els quals el claustre de professors no en té cap informació directa. Es millorarà això o allò, la realitat seguirà el seu curs. L’inspector ha exigit que aprovem tal alumne. El director diu que molts pares s’han queixat, demana els exàmens. Rutinari. Informa: Els alumnes no aprenen música per anar a un Conservatori.

6.L’optimisme. A batxillerat això ja no passarà. No en la mateixa mesura, és clar. Els desitjo sort.

7.L’escapisme del futur. L’alumne que no s’esforça, trobarà, quan acabi l’escolarització, que… (no se sap). 

8.L’argument ideològic. Cal defensar la llengua, donada la seva situació precària. Cal donar accés a tothom a la llengua. Que ningú en quedi exclòs. Però un pensament incapaç de ser articulat no aporta cap mèrit a cap idioma, em sembla.

9.L’argument científic. La perfecció en l’àmbit de les llengües és una pretensió lloable. L’àmbit tècnic i cientìfic és socialment i laboral el més rellevant. És el món d’avui. El món d’avui!

10.No s’ha d’oblidar que admetre la pròpia ignorància no es convertirà mai en un fenomen viral.

11.L’argument creatiu. Com que hi ha moltes hores de classe, siguem creatius! L’avorriment és llarg, la vida és breu.

12.Integració. La música és molt bona per integrar. S’han fet coses molt xules en aquest camp.

13.Pueril. És que són nens. Són nens, no alumnes? Però, tard o d’hora, volen deixar de ser nens. El com és important.

14.La renúncia. Per fatiga, segurament, i tal vegada per confusió en el mateix llenguatge, els professors poden arribar a reproduir la simplificació que atribuïm a l’imaginari infantil. És una conducta que pot ser simpàtica, aparentment. A la vegada converteix el nen en més inassolible, precisament perquè el seu imaginari no és només el que sembla. Es produeix la introversió generalitzada. La parla n’és el primer símtoma, i el fet es fa palès en el tracte directe. El cas podríem dir-ne característic és el del nen que es nega a aprendre però no sap què vol o no ho sap expressar; els professionals no saben descriure la situació i són incapaços de normativitzar-la.

Aquestes observacions són circumstancials. Potser són també del tot prescindibles. Si els professors s’autocensuren o no, jo no ho sabria dir. És un afer delicat. Però m’ho pregunto. A mi em sembla natural descriure allò que veig. I el que veig és molt “és que”, molt pretext. Més manierisme que naturalitat, manierisme institucional. Com que treballo amb alumnes de 12-13 anys, m’interrogo sobre l’aprenentatge de l’infant, que considero decisori. Quan és ben fet, la seva solidesa és patent i afirmativa. Quan no, arribem tard. Aquest endarreriment posa al nen un munt de complicacions.