Vehicular-vehicular 2008

L’any 2008, un col.lega em va enviar una consideració sobre la llengua vehicular a l’escola. Sense una pretensió acadèmica, hi expressava una relativa exasperació. En el su moment, vaig cometre l’error de pensar que insistia sobre coses ja sabudes. Rellegit avui, el text em sembla mediocre i massa llarg, però no inexacte en la descripció ni en els termes. Aquí l’inscric per el seu possible interès arqueològic: consideri’n la bonhomia i, fins i tot, la ingenuÏtat.

SOROLL VEHICULAR

per Ivan Balins

 “La implantació de la llengua catalana a l'escola amb caràcter obligatori a totes les assignatures impartides i en tots els actes acadèmics, incloses les comunicacions amb les famílies, és una resposta afirmativa a la pregunta de si el poder públic s'ha de preocupar de què diuen els ciutadans i de com ho diuen.

 Potser perquè els mitjans de comunicació s'han prestat a transmetre el missatge, els termes de la filosofia han estat àmpliament propagats. Tothom sap que és un dret històric, que la llengua és la identitat de la nació i que és la voluntat dels catalans.

 La disposició legal s'ocupa de primària i secundària no regula, o no tan clarament, altres espais públics o privats. De fet, la diversitat lingüística caracteritza espais i situacions de manera molt diversa: comarques, barris, professions, entorn familiar, música de fons, televisió, internet. Una màquina de pensar combinaria les dades anteriors i el resultat seria força diferent en cada situació.

 Una ideologia dominant aspira a fer que el català tingui "presència" en el nombre més elevat de situacions possibles. Hi ha, no cal dir, una política de subvencions i de premis que es proposen estimular l'ús del català i donar-li solemnitat o prestigi. 

 Durant un acte d'inauguració d'un parc, en un dels barris de Barcelona, un polític s'adreça al públic assistent. Comença parlant en català. Fa un punt i apart, o potser un punt i seguit, i continua en castellà. L'al.locució segueix desenvolupant el mateix contingut. El públic no ha estat substituït per un altre, segueix present i assegut a les cadires de plàstic que han estat arrenglerades per a l'ocasió, abans del ball popular, i presta una atenció difusa. Tot d'una, el discurs torna al castellà. Cal prestar alguna atenció a aquest fet? Potser és preferible no adonar-se'n, concentrar-se en el contingut i no en la forma del discurs. Potser és una tècnica per mantenir l'atenció del públic, per tal que la senyora que s'està movent a la cadira es digui "ara ve quan passa al castellà", per comptes d'estar pendent del cucurutxo del nen. Per què, de fet, està pendent del cucurutxo del nen.

 Aquest model d'alternància, ni de fet cap altre, no es produeix a l'escola pública. Des del moment que la Generalitat de Catalunya té competència (segons l'article 15 de l'Estatut i pel decret de 1980) en educació no universitària, entén que pot decidir la llengua del currículum.

 D'acord amb això, l’obligació del professor serà adreçar-se en català als seus alumnes. L'alumne té dret a expressar-se en castellà, oralment i per escrit. El material haurà de ser en català: llibres, articles, webs hauran de ser escrits en català o traduïts al català. A efectes pràctics, això vol dir que l'educador haurà de traduir el text al català o bé renunciarà a utilitzar-lo com a "material d'aula" o pregarà els seus alumnes que es limitin a observar les fotografies i deixin el text de banda, com a inutilitzable o incomprensible.

 S'espera que el professor utilitzi la "llengua vehicular del centre" en els claustres i altres reunions de treball, en les entrevistes i comunicacions escrites amb els pares i en el tracte amb els alumnes en les guàrdies. Atès que alguns pares no entenen el català, l'administració té previst un servei d'intèrprets particularment útil per als tutors.

 Els coneixements que he tingut d'aquest servei són d'anomenada. En canvi, he vist sovint com el fill fa d'intèrpret entre el que diu el professor i la mare. Per altra banda, que jo sàpiga, les comunicacions escrites (com ara les notes) no acostumen a ser traduides.

 Un pare voluntariós pot arribar a entendre molt bé la versatilitat de la llengua vehicular. Aprendrà aviat que un examen és un control o proba o fins i tot (mot d'origen bàrbar) un test. Quan pregunti si els noms són sinònims o corresponen a conceptes diferents, obtindrà una resposta altament burocràtica. Però, per resumir, quedarà satisfet de saber que el seu fill ha realitzat un aprenentatge significatiu i integrador en un procés que és valorat no només numèricament (exemple: 6), sino com un procés (exemple: Bé, que vol dir 6), de tal manera que l'alumne sabrà valorar les seves facultats cognitives, procedimentals i conductuals. Tot això està ben clar, per a l'any en curs, si res no canvia.

 El pare atès en la llengua vehicular, per poc que es despisti, veurà sortir d'ensenyament, com de closca prenys, educació. Tothom es despista alguna vegada. Si té sort, podrà assistir al diàleg raonat entre dos professors, o mestres, o educadors, o ensenyants, amb posicions discordants sobre aquesta fructífica transformació.

 Si té sort, car, segons el que he tingut oportunitat d'observar, professors, mestres, educadors o ensenyants es presten poc al debat de teoria pedagògica. En desconec el motiu. Potser s'estimen més esperar el proper fruit de la closca prenys.

 Però el pare té sort. Sent el testimoni:

 -30 alumnes per grup. entre ells: 4 amb dificultats d'aprenentatge; 3 procedents de l'aula d'acollida; 10 que no porten tot el material o no el treuen o no l'utilitzen; 4 acis; un grup de 4 o 5 que entren regularment amb retard, s'asseuen on i quan els ve de gust, es comuniquen en veu alta i sorollosa i als avisos del professor contesten no me grites; 6 alumnes sota tractament psicològic, informe desconegut; 4 o 5 alumnes amb un viu interès i capacitat per aprendre.

 Probablement és un "cas aïllat". Sobretot perquè el testimoni treballa en un ies no classificat com a difícil. Treballa en un centre normal.

 El pare té la sort de sentir la rèplica:

 -Els professors especialistes teniu un punt de vista parcial del que és educar. Hauríeu de comprendre que la nostra funció és més integral, adreçada a la persona, que són nens, home, i tenen moltes mancances.

 A l'escola integradora, tothom hi és integrat, però uns més que d'altres. Sigui això per a desgràcia d'aquells que ho són menys. Es podria afegir que aquells que tenen la tasca d'assesssorar són a la seva manera també especialistes. Especialistes, potser, en bons propòsits.

 La llengua vehicular no es fa enrere davant el repte de les noves tecnologies, siguin tic, tac o, potser aviat (per facilitat mnemotècnica), tuc. En això es comporta a un nivell equiparable a totes les llengües civilitzades del món. L'abundància de termes que no són directament indicadors, d'alguna manera ha d'enriquir l'idioma. I així tenim una pluja d'ACI, que ja hem vist, USEE, UAC (no confondre amb UOC), PCC, PAU, APA o (políticament correcte) AMPA, TR, PAT, termes cacofònics que han estat enginyats menys per ser pronunciats que per ser picats al teclat d'un ordinador, termes que llueixen com estels (estels picats) en el firmament d'Educació. Els firmaments, és conegut, impressionen pel seu inmens silenci, menys quan hi ha trons.

 La qualitat estilística de la prosa vehicular preocupa molt o preocupa poc, jo diria que preocupa més o menys. En certa manera, en un aspecte, la seva situació s'assembla a la de totes les llengües encandilades pel semantic prêt-à-porter business del traductor automàtic. En un aspecte, però no en tots. Perquè no totes experimenten el pessigolleig major: l'angoixa de desaparèixer.

 El pare que ens acompanya potser té angoixes d'una altra mena. O potser no, potser és un pare que no s'angoixa. No hi ha estadístiques sobre l'angoixa. El fet és que alguns professors tinguin un coneixement imperfecte i fins i tot rudimentari de la llengua catalana no els impedeix impartir la seva matèria i fer vida social amb tota normalitat. Ecara que hi ha moltes opinions i declaracions fàcils, diré que sóc incapaç de pronunciar-me sobre la dificultat d'assolir un alt nivell de competència en una llengua no materna. Nerviosismes apart, quan un imparteix classes en català (o de català, tal com algú m'ha confiat) i l'única persona de l'aula que s'expressa en català és el professor, o mestre, o educador, o ensenyant, i no es troba a Pequín o Beijin, ni tampoc lluny de les nostres comarques, resulta tan extrany que alguna essa sonora brunzeixi, no diré a la manera sorda, però sí amb una resistència imitativa? Cadascú té la seva oïda.

 Alguns instituts oferten, en horari extraescolar (a Catalunya, normalment de 8 a 17 hores és horari escolar) classes de lengua àrab. Si un nen bereber vol estudiar la llengua de l'Alcorà pot fer-ho a un centre públic. Se'ns diu que la llengua forma part de la seva identitat. Que la preservació de la seva identitat l'ajudarà a sentir-se més integrat en el nostre país.

 Polítics de talla diversa han profetitzat l'ús de la llengua anglesa, amb plena competència, de manera extensiva entre la població. L'anunci d'aquesta magnífica i -a Catalunya- trífida perspectiva (que ens permetrà adreçar-nos en la llengua d'Elisabeth Costello als nobilíssims Huynmms i escoltar, en llengua original, les seves assenyades observacions sobre moltes coses) ha provocat reaccions diverses, que van des de la més absoluta indiferència, a una admirada i posterior inclinació bottomesca, fins a una raonable preocupació per les consqüències in situ d'una declaració feta als mass media. La preocupació ve del fet que, un cop manifestada la pretensió, i pel fet de no explicar per quins mitjans es vol assolir, produeix extranyesa, com ho faria un raonament no ja sofístic (és a dir, astut i capaç de persuadir), sino delirant, més semblant a un eructe mediàtic que a una proposta mínimament assenyada.

 Però, sobretot, cal agafar-se la qüestió a la seriosa. El cas de Ciutadania al País Valencià ho confirma. Properament els nostres alcaldes declamaran els seus discursos en tres idiomes. Qui sap si, a la llarga, per evolució natural no en sortirà una nova llengua, més versàtil, moderna, internacional, un triajuntat que permetrà viatjar del Bronks a Carachi sense sortir de casa. Però, abans d'arribar-hi, caldrà ensenyar la llengua, i ho faran uns professionals que, sigui dit entre parèntesi, estan formats per opinar.

 El que és menys habitual, a casa nostra (que és com la bona gent anomena aquest país), és sentir dir que el castellà és un signe d'identitat d'una part de la població catalana. No cal dir-ho. Per a alguns, la presència d'aquesta llengua correspon a una xacra històrica, una impuresa transmesa de pares a fills. Donada la seva facilitat d'expansió seria, per dir-ho així, una espècie assessina que devora la flora local.

 Segons la meva experiència, una bona part de la població castellanoparlant és indiferent a aquest purisme, perquè és tan indiferent a la cultura com ho és al català.

 La població discordant, per altra banda, no té la representació política suficient per canviar l'acord sobre política lingüística.

 L'escola: un experiment de la política. D'una política sovint xulesca, profundament desagradable, que exhibeix l'arrogància com un mèrit i és pedant fins al moll de l'os. És la seva natura. No val pas la pena perdre-hi el temps.

 Alguns pares han reclamat per als seus fills el dret a ser ensenyats o educats (educated) en castellà. Potser hi ha advocats que s'escarrassen a esbrinar si aquesta negativa és compatible amb el bilingüisme oficial. Aquest dret no és contemplat a l'escola pública. L'escola inclusiva, l'escola de la diversitat, no contempla la possibilitat d'un sol centre educatiu en llengua castellana.

 Ceba persistent als titulars i bilingüisme sub rosa. Un sistema bicèfal per a ciutadans trífids no corre pas el perill de jacobinisme. Quan pregunto l'opinió al pare que m'ha acompanyat fins aquí, opinió que m'importa moltíssim, contesta:

 -Puc fer-hi un gir si cal i tot va bé. 

Potser és de Malabar. 

 Parlar una llengua mecànica, imitativa, a la que no s'espera que correspongui una entonació i una prosòdia, una llengua d'intercanvi ocasional i de situació funcional, pobre de precisió i poc estimulant per a la imaginació, la llengua del poder burocràtic, és potser una bona manera de quedar fora de la conversa. Només potser, és clar.

 El dia 14 de febrer del 2008 milers de professionals van recórrer al dret lamentable de la vaga i van manifestar-se pels carrers de Barcelona. Els convocants no reivindicaven ni un sol dret laboral. L'assitència va ser massiva. Degut, segons han afirmat alguns observadors, a confusió i malentesos. La confusió i els malentesos, en efecte, provoquen participacions massives.”

Decret de 2015. Lectura i exposició.

Havent llegit la Logse, i havent-la estudiat en el seu moment, i havent-me esforçat en aplicar-la, vaig creure innecessari prestar gaire atenció a les reformes i lleis d’Educació que van venir a continuació, perquè em semblaven derivades dels mateixos principis, de finalitat doctrinària a través de la psicologia especulativa i de tipus social i utòpic, però ben poc útils per ensenyar. El fet que aquestes lleis i reformes estiguessin lligades a la combinàtoria del poder polític del moment sempre m’ha semblat un exemple de diletantisme polític, d’una considerable frivolitat. A més, el llenguatge pseudotècnic orientat a fonamentar una tècnica inexistent -la pedagogia, la psicopedagogia- és capaç d’anul.lar el saber i s’orienta a perpetuar un organigrama burocràtic, de manera que vaig decidir no dedicar-hi gaire temps.

Confesso que he anat errat. Un docent pot no seguir els principis ideològics de la llei educativa del moment i segurament no passarà res, sempre i quan no es noti i faci bona cara. En el meu cas s’ha notat, potser perquè no he volgut fer veure el que no faig. He demanat que els alumnes tinguin hàbits d’estudi, demostrin un nivell de comprensió lectora i escriptura suficients, i a més he gosat ensenyar els principis de l’art de la música i avaluar a partir del que he ensenyat. Els resultats acadèmics dels meus alumnes estan “molt per sota” de la mitjana de Catalunya, en el percentatge d’aprovats. Aquest fet, naturalment, m’obliga a una reflexió. He presenciat una escenificació (descrita aquí) en la qual s’ha intentat desautoritzar la meva feina, i en dues ocasions el Decret de 2015 m’ha estat recordat. 

He llegit el Decret. M’ha semblat un fill de la filosofia de la Logse, però un fill de papà. És un fill que sap que el seu pare ha fet la feina, ha erigit el negoci, i ell no haurà d’esforçar-se gaire, però en canvi pot demanar als altres que ho facin. D’això en diu competències bàsiques. Es tracta d’un “currículum competencial per a la millora de la qualitat de l’aprenentatge”. “Aquest plantejament competencial”, afirma el Decret, “no tan sols facilita el grau d’assoliment de les competències, sinó que també promou la notabilitat i l’excel.lència”. No dic que no sigui genial, però el que pretén no és que l’alumne aprengui música, sino que es desenvolupi personalment -tots i cadascun dels alumnes. Aquest enfocament subjectiu és polèmic i destructiu. Destrueix la transmissió del coneixement. I per tant destrueix la possibilitat que l’alumne es desenvolupi a través del coneixement. Aquesta destrucció permetrà, o ha permès, privilegiar una èlit pedago-nacionalista, a través d’una estructura de clientelisme ideològic, i afavorir una activitat comercial associada l’escola, amb el pretex de fer innovació pedagògica, suport extern o formació. El missatge pedagògic del Decret utilitza uns termes tan indefinits i poc fonamentats, que produeix un intercanvi buit de pensament, revestit d’una terminologia burocràtica infecciosa -promoguda per l’Administració.

Caràcter competencial

 En les Disposicions de caràcter general del Capítol 1 es declara, a l’Article 1, que:

L’ordenació del currículum de l’educació secundària obligatòria s’estableix d’acord amb un model d’ensenyament i aprenentatge de caràcter competencial i en el marc d’un sistema que preveu l’orientació educativa i l’atenció a tot l’alumnat com la principal eina per afavorir la continuïtat formativa en els ensenyaments postobligatoris. 

En el cas dels estudis de música, aquest «sistema que preveu» és un sistema incomplet. No és una novetat. Permet que un alumne que cursa estudis de música (normalment en una escola municipal de música) convalidi l’assignatura a secundària, que és com dir que la formació musical queda principalment fora de l’Institut. La «continuïtat formativa en els ensenyaments postobligatoris» a partir dels 16 anys difícilment té sentit si els coneixements bàsics no estan consolidats. La conseqüència òbvia és que un alumne que hagi estudiat música a secundària podrà aspirar a especialitzar-se en coneixements teòrics i en especialitats com sonologia, acústica i altres, però l’ESO no li oferirà mai els coneixements en la pràctica d’un instrument necessaris per accedir a estudis postobligatoris. El sistema públic ha parlat molt de flexibilitat i adaptació i encara ara parla d’orientació i atenció a tot l’alumnat, com un principi del sistema. El sistema, però, no preveu la possibilitat de formar un músic. El currículum ordena amb poca coherència en alguns punts, de manera incompleta i amb una indefinició que permet desvirtuar fàcilment què és ensenyar i aprendre música.

L’Article 2, referent a la Finalitat, diu que la «finalitat de l’educació secundària obligatòria és l’assoliment de les competències clau que permeti a tots els alumnes»: 

a) Assegurar un desenvolupament personal i social sòlid amb relació a l’autonomia personal, la interdependència amb altres persones i la gestió de l’afectivitat.

És evident que la primera finalitat no és adquirir coneixement, sinó el “desenvolupament personal”, una gestió de caràcter psicopedagògic. Aquest criteri determina les prioritats, per exemple en l’avaluació, i per tant en el grau d’assoliment. També estableix prioritats en la política de centre.

El paràgraf b) es refereix a desenvolupar les competències culturals, entre altres, referents a:

- La sensibilitat artística i la creativitat. 

Una generalització és diferent d’una indefinició. Quan l’Article 2 afirma com a finalitat que tots els alumnes adquireixin “sensibilitat artística” es queda en la indefinició. L’art és alguna cosa no només per les seves premisses, sinó sobretot pels resultats. Què és la “sensibilitat artística”? Només sabem que és una cosa que hauran d’adquirir tots els alumnes. Però dir això és com no dir res. Deixant de banda les bones intencions de tots els creatius en aquest domini, el problema de la “creativitat” és que ningú sap què és perquè ningú la defineix satisfactòriament. Si examino l’ús del terme, observo la promoció que en fan algunes professions de tipus comercial o publicitari, sector serveis. Es tractaria d’un originalitat superficial, ornamentativa, adreçada a cridar l’atenció del comprador, a afalagar el seu ego de consumidor.

La Finalitat 2 disposa que “l’educació secundària obligatòria ha de garantir la igualtat real d’oportunitats per desenvolupar les capacitats individuals (…). Per aconseguir-ho, cal una educació de qualitat adaptada a les necessitats”. El currículum presta poca atenció a què vol que sàpiguen els alumnes (què vol un professor que sàpiguen els seus alumnes, és una pregunta que un s’ha de fer). El que li interessa són les capacitats i les necessitats dels alumnes. Aquestes capacitats i necessitats no estan definides, i és lògic, perquè la capacitat d’un alumne (o de cent cinquanta alumnes) es coneix per informes previs i sobretot in situ, però a més es poden baremar amb criteris molt diferents. Pel que fa a les necessitats, qui les coneix? I: què és una necessitat? Aquesta filosofia psicopedagògica adreçada a l’alumne no defineix els seus conceptes bàsics. Un professional pot definir què vol ensenyar -l’experiència li ensenyarà què pot ensenyar i què és assolit o no. Però, necessitats? La filosofia psicopedagògica s’inhibeix i passa la responsabilitat al professor: ell ha de fer que l’alumne desenvolupi les seves capacitats (quines?), ell ha de satisfer les necessitats de l’alumne (però, què és una necessitat?). Així de simple és l’anàlisi. L’alumne que no vol aprendre, simplement no existeix. La violència no existeix.

L’Article 3, dedicat als Objectius de l’educació secundària obligatòria, demana «contribuir al desenvolupament de les habilitats i les competències que permetin als alumnes»: 

g) Identificar com a pròpies les característiques històriques, culturals, geogràfiques i socials de la societat catalana, i progressar en el sentiment de pertinença al país. 

És un ítem irrenunciable de la ideologia nacionalista habitual. Conèixer Garreta, Ricard Viñes, Ferran Sor, Mompou, em sembla desitjable, naturalment. «Progressar en el sentiment de pertinença al país» em sembla una pretensió fora de lloc. I no perquè desaprovi que algú sigui nacionalista, sinó perquè considero que la música s’ha d’impartir i s’ha d’estudiar com a art, atenent als principis artístics que li són propis. Però estem llegint un Decret elaborat des d’una perspectiva ideològica evident, que no s’absté d’utilitzar l’escola com a eina de propaganda.

Àmbit artístic

El currículum específic de l’aprenentetge de la música s’exposa a l’Annex 7. El terme “Àmbit artístic” aplega “música, educació visual i plàstica i arts escèniques i dansa”.

El paràgraf dedicat a les Competències bàsiques de l’àmbit artístic insisteix sobre aquest aspecte paramusical en l’ensenyament de la música:

La implicació educativa d’aquesta competència ha de permetre l’aprenentatge de les arts no únicament com a objectes de coneixement tècnic, cultural, estètic o històric, sinó que han de ser concebudes com una praxi, com un procés holístic d’experiències d’aprenentatge vivencials i gratificants que des de l’aula puguin vincular-se cap al usos socials.

La praxi més habitual en música és la pràctica d’un instrument, però aquí «praxi» sembla que es refereix a un concepte més ampli. Aquest concepte es descriu com a «procés holístic d’experiències d’aprenentatge vivencials i gratificants». No entenc què és una «experiència d’aprenentatge». Si el que vol dir és «aprendre», seria més clar que ho digués així, però aquí el Decret ens parla d’experiències «vivencials i gratificants», en la línia de la child centered education i l’hedonisme educatiu. Una vegada vaig tenir una alumna que, quan tenia picor al braç es gratava. Gratar el braç seria gratificant? No se sap. El sintagma sembla apropiat per a la promoció d’un spa o d’un gimnàs, on els monitors criden pel micròfon per engrescar els mandrosos i fer que no decaigui el ritme de l’spinning. Però no entenc què vol aportar aquesta observació en l’ordenació d’un currículum educatiu. El terme estrella, però, és «holístic». Aquest terme tan bonic és Uu concepte d’ambició filosòfica adreçat a la relació amb el món -i que topa naturalment amb totes les dificultats d’aquest tipus de filosofies, donat que han de fonamentar primer què és el món i que és la relació i què som nosaltres. Tot això és una tasca hercúlea que, simplement, no deixa temps per a la música. Suposant, és clar, que aquesta filosofia no sigui un pur esforç aproximatiu. Però si algú es pregunta si aquesta «holística» ha de ser remunerada, la resposta és: “no en tingui cap dubte” (com veurem més endavant).

Arribem als (atenció a la numerologia) «dotze continguts clau» (CC) que es distribueixen en «funció de la seva relació amb cada competència».

Competència 1. Utilitzar estratègicament els elements dels llenguatges visual, musical i corporal per analitzar les produccions artístiques.

«Visual, musical, corporal», respectivament per a les arts plàstiques o visuals, música i dansa. El terme «estratègia», tan utilitzat pels documents posteriors a la Logse, és d’origen militar. Aquesta semàntica es queda bé amb les aspiracions partisanes d’una pedagogia amb pretensions socials. «Produccions artístiques» vol dir obres d’art. El terme «producció» és interessant perquè deixa entreveure que aquest currículum entén l’obra d’art com a «producció», no com a elaboració artística. El que es busca és el producte que té una organització i una finalitat comercials. No és que aquest enfocament no tingui sentit. La gestió cultural (i política!), la capacitat d’entendre el negoci de l’espectacle, la programació de concerts, la distribució d’enregistraments, la promoció, el funcionament d’una corporació professional. Tot això té el seu interès real, produeix una activitat professional febril, en el sector serveis. Però queda pendent la pregunta: quina música farem? No és això el que hauria de preocupar l’escola? Ens haurem d’acontentar amb un mix, un so embrutidor, una sintaxi paratàctica? 

El CC4 disposa ensenyar «Grafies, convencionals i alternatives». No especifica quines són les grafies alternatives.

La Competència 2 proposa “Mostrar hàbits de percepció reflexiva i oberta de la realitat sonora i visual de l’entorn natural i cultural”. La “percepció” o escolta atenta, reflexiva, és naturalment un objectiu del treball a l’aula, és una de les bases principals de tot estudi musical i de la mateixa pràctica de la música. Assolir-lo en alumnes de 12 a 16 anys no és tan fàcil com sembla, i s’ha d’afegir que tot allò que contribueixi a la dispersió i la desatenció hi va en contra de manera molt poderosa en l’actualitat. El terme “oberta” no l’entenc -potser vol dir “sense prejudicis”? La “realitat sonora” és un sintagma representatiu de l’estil redundant i pretenciós que agrada als dissenyadors de grans projectes. Si hi ha so, és real; per altra banda, com saben els físics, la realitat tota és sonora. Així doncs, la “realitat sonora” vol dir el so. Allà on diu “natural” sembla que el terme s’ha d’entendre com a contrari a “cultural” o “artificial”. O sigui que s’espera que el nen escolti els ocells, la remor del vent i les tempestes marines, el bramul dels bous i els brams de l’ase? No està especificat.

Cada competència està desglossada en una “Gradació de nivells d’assoliment”. La Competència 2 els exposa d’aquesta manera:

Nivell 1

2.1. Mostrar l’hàbit de percebre de forma reflexiva el que és més evident del seu entorn visual i sonor proper.

Nivell 2

2.2. Mostrar l’hàbit i l’interès de percebre de forma reflexiva i oberta el que és evident, subtil i complex de l’entorn proper i llunyà.

Nivell 3

2.3. Mostrar l’hàbit i l’interès de percebre de forma oberta els entorns més complexos i ser capaç de cercar i crear nous coneixements en assumir i integrar els elements percebuts.

Si comparem els nivells entre si, veiem que es diferencien pel nombre de paraules que contenen. Així, passem de “l’hàbit” a “l’hàbit i l’interès”; de “forma reflexiva” a “forma reflexiva i oberta”; de “el que és més evident”, a “el que és més evident, subtil i complex”; “de proper”, passem a “proper i llunyà”, encara que no s’informa de la frontera entre el proper i el llunyà, ni què defineix una cosa o altra (l’entorn físic? el grau de coneixement?, l’entorn social? virtual?). El Nivell 3 és interessant perquè exigeix a l’alumne “ser capaç de cercar i crear nous coneixements”. Què vol dir “crear nous coneixements?” No es deu pas referir a coneixements que no existien abans que l’alumne els “creés”; o potser sí? Entenc que s’ha d’esperar que l’alumne raoni -utilitzant els conceptes explicats, i aplicant el vocabulari específic- amb l’ajuda del professor; que sigui capaç de buscar informació (per començar, en el llibre de text, si és un bon llibre de text). Però, que “creï coneixements”? Suposant que això que no entenc sigui possible en una classe de vint o trenta alumnes de l’ESO (possible en un 90 %, 30%?), com s’aconsegueix? Resposta: s’aconsegueix “en assumir i integrar els elements percebuts”.  Per no explicar un principi, no hi ha res millor que la vaguetat. Ja entenc que “integrar” és una paraula inclosa en els principis fonamentals (l’avaluació ha de ser integradora). Però perquè una paraula tingui sentit, no n’hi ha prou amb repetir-la moltes vegades -també ha de tenir contingut. Per començar, els alumnes que optin per una professionalització musical no estan integrats, sinó segregats.

En el paràgraf referent als Continguts Clau de la Competència 2 llegim:

CC14 (sic) Ecologia visual i sonora.

L’ecologia és un tema d’una gran complexitat, però no se m’escapa que ha estat un moviment capaç de crear una economia i una representació política. És un terme cotitzat en el mercat del relatiu esoterisme pedagògico-administratiu. No hi tinc res a dir. Si algú té curiositat per saber si un institut és un exemple d’ecologia sonora, el convidaré amb molt de gust a fer l’experiència.

Competència i projecte

L’apartat “Dimensió expressió, interpretació i creació” sembla adreçat a promoure els projectes disciplinaris i transdisciplinaris. Diu així:

Les competències recollides en aquesta dimensió impliquen les capacitats d’anàlisi, interpretació, representació, creació, composició i experimentació amb relació a les produccions artístiques, així com els hàbits de treball necessaris per desenvolupar projectes disciplinaris o transdisciplinaris.

És molt ambiciós. Qui respon del treball a l’aula és el professor -i l’alumne, és clar-, no el senyor de despatx. El fet, però, és que les condicions per “desenvolupar projectes” rarament es donen. El Decret exigeix a l’escola que dugui a terme resultats per als quals no ha fornit els mitjans. És possible que l’escola pugui contribuir-hi raonablament. Fent desdoblaments, facilitant horaris, amb una gestió de personal pertinent. Això és rar, perquè cal un esforç que no acostuma a ser prioritari, sobretot si no es veuen resultats inmediats i, si pot ser, “espectaculars”. El currículum no ho contempla, o potser sóc jo que no ho sé contemplar. Però, en fi, novament trobem “produccions artístiques”, un sintagma clarament orientat a l’aspecte comercial de la música considerada com a espectacle -i si és trans, millor.

La Competència 3 parla d’“interpretar música de forma individual i col·lectiva utilitzant la veu, els instruments, el cos i les eines tecnològiques”. 

La interpretació musical a l’aula en format de grup classe ha de ser un dels àmbits disciplinaris més reeixits de l’educació musical obligatòria.

Res a objectar. Llàstima que per a “reeixir” cal disposar, primer, d’unes condicions favorables, que facilitin el treball i no interposin concepcions errònies. La pràctica d’un instrument escolar o la veu sempre m’han semblat un exercici fonamental de la classe de música. Però no cal fer-se il.lusions sobre els resultats, es tracta d’un treball molt lligat a les condicions concretes. Amb la idea de l’èxit, podríem arribar a produir paròdies de música i d’espectacle, totalment contraris als principis més bàsics del bon gust. És molt important evitar aquesta distorsió de l’art. Se’m pot objectar que el “bon gust” és una noció relativa, que sobre gustos no hi ha res escrit. Jo contesto que és una noció amb un component intuïtiu, que alguns tenen, altres aprenen, i alguns no volen aprendre, i afegeixo que hi ha moltes coses escrites, i ben escrites, sobre aquest tema, que jo recomano llegir.

Les aspiracions a reeixir del Decret són molt lloables i farien un bon paper a la tele. Malauradament, l’aprenentatge d’un instrument és llarg i laboriós. Estem convidats a entendre entre línies un “vostès s’ho faran” -o “faran veure que faran”. En canvi, podem complaure’ns en definicions i tautologies del tipus:

 La música és un art dinàmic i el seu material, el so, és eteri, per la qual cosa la interpretació musical a l’aula troba la seva essència en el mateix procés d’interpretació musical (saber fer música): l’estudi individual i l’assaig en grup són els processos rellevants d’aquesta competència, que culmina en la interpretació final, a l’aula o fora, com a mostra de la qualitat del procés d’aprenentatge seguit.

Ara ja sabem què és el so (només una observació: el so és eteri?). També hem aprenès que, com que el so és eteri, “La interpretació musical a l’aula troba la seva essència en el mateix procés d’interpretació musical”. La frase deu ser brillant, però s’assembla molt a aquesta altra: “El funcionament de la rentadora al safareig troba la seva essència en el mateix procés de funcionament de rentat”. És així com es “creen” coneixements? Potser sí, si el coneixement és una pura formalització.

El gaudi

La Dimensió societat i cultura “dóna cabuda a les competència que es relacionen amb l’àmbit del gaudi, les emocions, el respecte de les produccions artístiques en el seu context i el reconeixement del valor social de l’art com a mitjà de cohesió i proposta d’accions prosocials.”

La Competència 8 proposa “Valorar amb respecte i sentit crític les produccions artístiques en els seus contextos i funcions.” El context és l’habitual de l’ara i aquí de la propaganda hedonista i nacionalista; la resta queda resumit en un “altres”:

Aquesta competència fa referència al coneixement cultural i artístic que facilita les vies per comprendre el món que envolta els alumnes des de la perspectiva de les arts. Es parteix de l’entorn més proper a l’alumne, de l’actualitat i de Catalunya, i s’entronca amb altres períodes històrics i altres entorns geogràfics.

La finalitat no és saber música, sinó “comprendre el món que envolta els alumnes”. La música és un mitjà. Aquest món és fonamentalment el que ve representat en els mass mèdia i en les activitats de lleure. Tenint en compte les hores que passen alguns alumnes a l’ordinador, es podria dir que una part considerable del seu món (del seu imaginari) està basat en una plataforma virtual. Entenc que l’Administració hauria de fer esforços per crear programari obert destinat al coneixement i promocionar el bon criteri en l’ús de les eines digitals, abans de fer-ne el proselitisme acrític. Suposo que hi ha matemàtics i programadors en algun lloc.

Per a mi, és més important el criteri i el pensament que la plataforma. Aquest criteri s’adquireix amb treball, atenció, adquisició i aplicació de coneixements, exercici, repetició, memorització, un treball que, a més, s’ha de revisar i contrastar amb el que han fet i dit els bons models, els grans mestres, i no amb el que diuen i no fan els grans pedagogs. El Decret prefereix les proposicions formalistes de tipus circular: “Aquesta competència fa referència al coneixement cultural i artístic que facilita les vies per comprendre el món que envolta els alumnes des de la perspectiva de les arts”. De la mateixa manera podríem dir: “Aquesta competència fa referència al coneixement dels nans de jardí que facilita les vies per comprendre el món que envolta els alumnes des de la perspectiva de la nanologia”. I podria ser que estiguéssim progressant, podria ser que estiguéssim creant coneixement.

La Competència 9 ens diu que l’alumne ha de “Gaudir de les experiències i creacions artístiques com a font d’enriquiment personal i social.”

Aquesta competència no es refereix a coneixements ni a una forma de treball que tingui res a veure amb l’aprenentatge de la música. Proposa, en canvi, una pauta de conducta, subjectiva i impossible d’avaluar directament (si un alumne està tens amb l’instrument, el professor procura ajudar-lo a relaxar-se, simplement és part de la seva feina, no és la finalitat, ni separable del seu treball). La meva opinió, a més, és que no s’ha d’avaluar i per això considero que la competència 9 és supèrflua. Està clar que seria més aviat impopular l’exigència contrària, dir que l’alumne “ha de patir i empobrir-se”. Però la 9 no sé per què serveix, i si no és un exercici de retòrica vàcua, llavors és que és propaganda d’hàbits de consum hedonista.

La Competència 10 exigeix “Fer ús del coneixement artístic i de les seves produccions com a mitjà de cohesió i d’acció prosocial.” Presuposar que els coneixements artístics han estat adquirits (per alumnes que han superat la primària) ja és una presunció optimista, però endavant, cap el cim! Aixó de la cohesió social, a mi em fa molta gràcia. No em diguin que fa falta que ho expliqui! L’acció “prosocial” em fa pensar en el filantropisme de les caixes d’estalvis, que alguna cosa hi tenen a veure amb els sitema educatiu, em penso (diguin si m’equivoco). Les caixes estan molt enfeinades en ajudar la gent, guarden els estalvis, prometen plans de pensions, ofereixen préstecs per a l’estudi i ajuda als discapacitats, patrocinen festivals etc. Normalment, però, un músic aspira a guanyar-se la vida -tan extravagant és?

Es veu que sí. Perquè no ens deixaran en pau amb la seva ideologia, el seu moralisme benestant, el seu pedagogisme propi de nòmines a prova de bombo.

La funció autotèl·lica de l’art, dirigit a si mateix per provocar emocions i sentiments estètics, queda superada per una concepció de l’art com a eina, com a mitjà privilegiat pel seu gran impacte en la societat contemporània, capaç d’anar molt més enllà:

El “queda superada” és un terme hegelià. Ens trobem potser amb una reflexió evolutiva de la història, de la funció de l’estat en aquet procés racional i de l’art en la seva acció espiritual? En absolut. L’art és simplement una “eina” que ajuda a gestionar la societat de masses i de l’espectacle. És una “eina” d’interès polític i econòmic. La funció estètica de l’art ha quedat superada per la ideologia de la producció massiva adreçada a una societat (una economia) del lleure. Aquesta ideologia fa lliure el consumidor de consumir el que li vingui de gust. Però, si vol ser un bon consumidor (i fins i tot llepar alguna subvenció) ha de seguir les normes. L’art pot ensenyar-les de manera agradable -on és la novetat? Són aquestes:

L’art com a mediador de conflictes personals i socials.

L’art com a possibilitador d’entesa entre cultures.

L’art com a incentivador de conductes altruistes.

L’art com a configurador d’identitats personals, culturals, socials o nacionals.

L’art com a tal, basat en principis que li són propis, és negat. En un centre educatiu, s’imparteix la ideologia del benestar social (o més aviat emocional, subjectiu). El que passa és que aquesta ideologia i la música són dues coses diferents. La música no està separada dels costums ni dels hàbits consumidors, però té les seves normes internes. Les persones que han escrit les Competències no les entenen o no les coneixen; i si les coneixen, les menyspreen. Per això proposo que, per tal d’adequar-se millor a les pròpies intencions, el Decret sigui modificat amb aquests termes:

L’eina com a mediador de conflictes personals i socials.

L’eina com a possibilitador d’entesa entre cultures.

L’eina com a incentivador de conductes altruistes.

L’eina com a configurador d’identitats personals, culturals, socials o nacionals.

La música que sentim habitualment en el nostre “entorn” està basada en els descobriments i el perfeccionament històric de les lleis de l’harmonia, el contrapunt, la forma, l’organologia, l’acústica. Si l’art musical està superat, llavors haurem de concloure que la “superació” és un empobriment i una barbarització. 

“Art i compromís” és el Concepte Clau 11. Una observació: si desestimem l’aproximació diacrònica, no entendrem millor la relació entre l’art i la política. El Decret sembla confiar en aquesta ignorància per afavorir la justícia social, cosa que pot produir simpatia al partisanisme simplificador, però també pot generar un descrèdit de la cohesió social que preconitza amb tanta generositat.

Avaluació

Els Continguts i criteris d’avaluació per cursos exposa els continguts a impartir. El Decret s’anuncia aquí com una “proposta de desenvolupament en els tres cursos” (dos cursos obligatoris de dues hores a la setmana; un curs optatiu de tres hores). És significatiu que deixi a cada centre llibertat de criteri en aplicar-los. Això vol dir que cada institut pot impartir uns coneixements i a un nivell diferent dels altres instituts. Però aquest criteri contradiu l’ambició principal de fer que tots els alumnes tinguin les mateixes oportunitats. Quan es té en compte el nombre d’aprovats, s’aplica el criteri estadístic més simple. No s’avalua el grau de coneixements ni l’evolució en l’aprenentatge.

En les Orientacions per a la l’avaluació,  les competències de “l’àmbit artístic” es demostraran “en l’acció, en un saber fer, a més a més d’un saber dir”. Saber fer, en música, és el que entra per les orelles, no cal dir-ho. Però el “saber dir” és imprescindible si es considera exigible la competència en lectura i escriptura. Aquest és un punt crític que no s’hauria de tractar amb hipocresia ni amb indiferència. Per altra banda, la relació que existeix entre la música i la llengua, la parla, és totalment certa i concreta. No em refereixo a la loquacitat, sinó a la dicció, l’entonació, la respiració, la sintaxi, la forma, i a altres coses coses que tenen a veure amb una convicció en el missatge, per dir-ho d’alguna manera.

Dins d’aquestes Orientacions, la secció Dimensió expressió, interpretació i creació afirma el següent:

Aquesta dimensió conté quatre competències que de forma general pretenen que tot l’alumnat pugui experimentar i gaudir d’experiències en la pràctica de les arts fent ús d’habilitats que es fonamenten en els coneixements de cada disciplina artística. Partim del principi que tota persona està capacitada per fer un ús actiu, vivencial i gratificant dels llenguatges de les arts, independentment de qualsevol altra consideració.

Es poden fer dues consideracions. 

Primera consideració. “Tota persona està capacitada per fer un ús actiu, vivencial i gratificant del llenguatge de les arts.” Depèn de què s’entengui per “actiu, vivencial i gratificant”. Com que vol dir qualsevol cosa que vostè vulgui, llavors és evident que tota persona hi està qualificada. Ara, qui vulgui estudiar música, aquest demanarà resultats concrets. A ell li exigiran resultats concrets, també.

Segona consideració. Tota persona està capacitada per perdre el temps de manera activa, vivencial i gratificant.

En la secció Dimensió societat i cultura s’insisteix en el “coneixement més global de les arts amb relació als usos i funcions socials”. Les experiències pràctiques permeten “a l’alumnat accedir a visions més holístiques per fer una reflexió sobre la relació de les produccions artístiques i els seus contextos de creació i interpretació, dels processos de formació del gust artístic i de les potencialitats que l’art ofereix per promoure accions de caràcter prosocial”. 

Hem passat, doncs, d’una “funció autotèl.lica de l’art” a una “visió holística”. Hem passat d’una pràctica rigurosa de l’art, basada en principis racionals i intuïtius, i en la imitació dels millors exemples, a una superstició pseudoespiritual subfashion. La culminació d’aquesta superació, per si no ha quedat clar, la culminació és que l’art és una eina de transformació social:

En aquesta dimensió els indicadors que permeten determinar criteris vàlids i fiables d’assoliment d’aquest grup de competències s’han de relacionar, per una banda, amb coneixements culturals i gestió de la informació entorn dels contextos artístics. Per altra banda, amb actituds d’interès i curiositat que incrementin l’apreciació artística i, finalment, amb comportaments actius, creatius i imaginatius en què les arts demostren la seva potencialitat instrumental per convertir-se en eines de transformació social. 

L’escola sencera, sembla, és holísticament una eina de transformació social. Però, si tot i així no ha quedat clar, ho podem il.lustrar amb una imatge. Finalment es tracta de potenciar més i més l’ambició subrogadora del Decret, que no demostra voluntat d’encarar les seves mancances i contradiccions, i prefereix substituir-les per un nominalisme optimista.

Atesa la concepció de la matèria de música com una pràctica i com un objecte de coneixement, el desplegament dels continguts fonamentals treballats al llarg de l’etapa adopta un criteri d’espiralitat i aprofundiment. Quan parlem d’espiralitat ens referim a aquell procés propi de l’aprenentatge dels llenguatges, pel qual els continguts apareixen de manera cíclica i recurrent, i assoleixen un grau progressiu d’aprofundiment i complexitat.

Ja sabem que la millor manera d’explicar un concepte, segons el mètode murri, és encunyar una paraula nova o canviar el sentit d’una que ja coneixíem. Aquí el Decret utilitza una imatge geomètrica, perfecta i infinita, i té la deferència de definir-la per al nostre gaudi i satisfacció personals. La pena és que, en música, l’espiral és curta: dos cursos -generalment entre 20 i 30 alumnes, diversos i integrats- de secundària. Malgrat els esforços estilístics del Decret, amb preciosismes inclosos, els coneixements de música que imparteix un centre públic procuraran una satisfacció interrompuda a qualsevol alumne amb voluntat d’aprendre. El fet és que, si vostè vol aprendre música, haurà de pagar un professor en línia recta. Pregunti a l’Institut i li diran el mateix, però en espiral. Aquest és el nostre sistema i tothom ho sap.

El Decret fou signat a Barcelona, el 25 d’agost de 2015 per Artur Mas i Irene Rigau.

Es pot llegir AQUÍ