Vehicular-vehicular 2008

L’any 2008, un col.lega em va enviar una consideració sobre la llengua vehicular a l’escola. Sense una pretensió acadèmica, hi expressava una relativa exasperació. En el su moment, vaig cometre l’error de pensar que insistia sobre coses ja sabudes. Rellegit avui, el text em sembla mediocre i massa llarg, però no inexacte en la descripció ni en els termes. Aquí l’inscric per el seu possible interès arqueològic: consideri’n la bonhomia i, fins i tot, la ingenuÏtat.

SOROLL VEHICULAR

per Ivan Balins

 “La implantació de la llengua catalana a l'escola amb caràcter obligatori a totes les assignatures impartides i en tots els actes acadèmics, incloses les comunicacions amb les famílies, és una resposta afirmativa a la pregunta de si el poder públic s'ha de preocupar de què diuen els ciutadans i de com ho diuen.

 Potser perquè els mitjans de comunicació s'han prestat a transmetre el missatge, els termes de la filosofia han estat àmpliament propagats. Tothom sap que és un dret històric, que la llengua és la identitat de la nació i que és la voluntat dels catalans.

 La disposició legal s'ocupa de primària i secundària no regula, o no tan clarament, altres espais públics o privats. De fet, la diversitat lingüística caracteritza espais i situacions de manera molt diversa: comarques, barris, professions, entorn familiar, música de fons, televisió, internet. Una màquina de pensar combinaria les dades anteriors i el resultat seria força diferent en cada situació.

 Una ideologia dominant aspira a fer que el català tingui "presència" en el nombre més elevat de situacions possibles. Hi ha, no cal dir, una política de subvencions i de premis que es proposen estimular l'ús del català i donar-li solemnitat o prestigi. 

 Durant un acte d'inauguració d'un parc, en un dels barris de Barcelona, un polític s'adreça al públic assistent. Comença parlant en català. Fa un punt i apart, o potser un punt i seguit, i continua en castellà. L'al.locució segueix desenvolupant el mateix contingut. El públic no ha estat substituït per un altre, segueix present i assegut a les cadires de plàstic que han estat arrenglerades per a l'ocasió, abans del ball popular, i presta una atenció difusa. Tot d'una, el discurs torna al castellà. Cal prestar alguna atenció a aquest fet? Potser és preferible no adonar-se'n, concentrar-se en el contingut i no en la forma del discurs. Potser és una tècnica per mantenir l'atenció del públic, per tal que la senyora que s'està movent a la cadira es digui "ara ve quan passa al castellà", per comptes d'estar pendent del cucurutxo del nen. Per què, de fet, està pendent del cucurutxo del nen.

 Aquest model d'alternància, ni de fet cap altre, no es produeix a l'escola pública. Des del moment que la Generalitat de Catalunya té competència (segons l'article 15 de l'Estatut i pel decret de 1980) en educació no universitària, entén que pot decidir la llengua del currículum.

 D'acord amb això, l’obligació del professor serà adreçar-se en català als seus alumnes. L'alumne té dret a expressar-se en castellà, oralment i per escrit. El material haurà de ser en català: llibres, articles, webs hauran de ser escrits en català o traduïts al català. A efectes pràctics, això vol dir que l'educador haurà de traduir el text al català o bé renunciarà a utilitzar-lo com a "material d'aula" o pregarà els seus alumnes que es limitin a observar les fotografies i deixin el text de banda, com a inutilitzable o incomprensible.

 S'espera que el professor utilitzi la "llengua vehicular del centre" en els claustres i altres reunions de treball, en les entrevistes i comunicacions escrites amb els pares i en el tracte amb els alumnes en les guàrdies. Atès que alguns pares no entenen el català, l'administració té previst un servei d'intèrprets particularment útil per als tutors.

 Els coneixements que he tingut d'aquest servei són d'anomenada. En canvi, he vist sovint com el fill fa d'intèrpret entre el que diu el professor i la mare. Per altra banda, que jo sàpiga, les comunicacions escrites (com ara les notes) no acostumen a ser traduides.

 Un pare voluntariós pot arribar a entendre molt bé la versatilitat de la llengua vehicular. Aprendrà aviat que un examen és un control o proba o fins i tot (mot d'origen bàrbar) un test. Quan pregunti si els noms són sinònims o corresponen a conceptes diferents, obtindrà una resposta altament burocràtica. Però, per resumir, quedarà satisfet de saber que el seu fill ha realitzat un aprenentatge significatiu i integrador en un procés que és valorat no només numèricament (exemple: 6), sino com un procés (exemple: Bé, que vol dir 6), de tal manera que l'alumne sabrà valorar les seves facultats cognitives, procedimentals i conductuals. Tot això està ben clar, per a l'any en curs, si res no canvia.

 El pare atès en la llengua vehicular, per poc que es despisti, veurà sortir d'ensenyament, com de closca prenys, educació. Tothom es despista alguna vegada. Si té sort, podrà assistir al diàleg raonat entre dos professors, o mestres, o educadors, o ensenyants, amb posicions discordants sobre aquesta fructífica transformació.

 Si té sort, car, segons el que he tingut oportunitat d'observar, professors, mestres, educadors o ensenyants es presten poc al debat de teoria pedagògica. En desconec el motiu. Potser s'estimen més esperar el proper fruit de la closca prenys.

 Però el pare té sort. Sent el testimoni:

 -30 alumnes per grup. entre ells: 4 amb dificultats d'aprenentatge; 3 procedents de l'aula d'acollida; 10 que no porten tot el material o no el treuen o no l'utilitzen; 4 acis; un grup de 4 o 5 que entren regularment amb retard, s'asseuen on i quan els ve de gust, es comuniquen en veu alta i sorollosa i als avisos del professor contesten no me grites; 6 alumnes sota tractament psicològic, informe desconegut; 4 o 5 alumnes amb un viu interès i capacitat per aprendre.

 Probablement és un "cas aïllat". Sobretot perquè el testimoni treballa en un ies no classificat com a difícil. Treballa en un centre normal.

 El pare té la sort de sentir la rèplica:

 -Els professors especialistes teniu un punt de vista parcial del que és educar. Hauríeu de comprendre que la nostra funció és més integral, adreçada a la persona, que són nens, home, i tenen moltes mancances.

 A l'escola integradora, tothom hi és integrat, però uns més que d'altres. Sigui això per a desgràcia d'aquells que ho són menys. Es podria afegir que aquells que tenen la tasca d'assesssorar són a la seva manera també especialistes. Especialistes, potser, en bons propòsits.

 La llengua vehicular no es fa enrere davant el repte de les noves tecnologies, siguin tic, tac o, potser aviat (per facilitat mnemotècnica), tuc. En això es comporta a un nivell equiparable a totes les llengües civilitzades del món. L'abundància de termes que no són directament indicadors, d'alguna manera ha d'enriquir l'idioma. I així tenim una pluja d'ACI, que ja hem vist, USEE, UAC (no confondre amb UOC), PCC, PAU, APA o (políticament correcte) AMPA, TR, PAT, termes cacofònics que han estat enginyats menys per ser pronunciats que per ser picats al teclat d'un ordinador, termes que llueixen com estels (estels picats) en el firmament d'Educació. Els firmaments, és conegut, impressionen pel seu inmens silenci, menys quan hi ha trons.

 La qualitat estilística de la prosa vehicular preocupa molt o preocupa poc, jo diria que preocupa més o menys. En certa manera, en un aspecte, la seva situació s'assembla a la de totes les llengües encandilades pel semantic prêt-à-porter business del traductor automàtic. En un aspecte, però no en tots. Perquè no totes experimenten el pessigolleig major: l'angoixa de desaparèixer.

 El pare que ens acompanya potser té angoixes d'una altra mena. O potser no, potser és un pare que no s'angoixa. No hi ha estadístiques sobre l'angoixa. El fet és que alguns professors tinguin un coneixement imperfecte i fins i tot rudimentari de la llengua catalana no els impedeix impartir la seva matèria i fer vida social amb tota normalitat. Ecara que hi ha moltes opinions i declaracions fàcils, diré que sóc incapaç de pronunciar-me sobre la dificultat d'assolir un alt nivell de competència en una llengua no materna. Nerviosismes apart, quan un imparteix classes en català (o de català, tal com algú m'ha confiat) i l'única persona de l'aula que s'expressa en català és el professor, o mestre, o educador, o ensenyant, i no es troba a Pequín o Beijin, ni tampoc lluny de les nostres comarques, resulta tan extrany que alguna essa sonora brunzeixi, no diré a la manera sorda, però sí amb una resistència imitativa? Cadascú té la seva oïda.

 Alguns instituts oferten, en horari extraescolar (a Catalunya, normalment de 8 a 17 hores és horari escolar) classes de lengua àrab. Si un nen bereber vol estudiar la llengua de l'Alcorà pot fer-ho a un centre públic. Se'ns diu que la llengua forma part de la seva identitat. Que la preservació de la seva identitat l'ajudarà a sentir-se més integrat en el nostre país.

 Polítics de talla diversa han profetitzat l'ús de la llengua anglesa, amb plena competència, de manera extensiva entre la població. L'anunci d'aquesta magnífica i -a Catalunya- trífida perspectiva (que ens permetrà adreçar-nos en la llengua d'Elisabeth Costello als nobilíssims Huynmms i escoltar, en llengua original, les seves assenyades observacions sobre moltes coses) ha provocat reaccions diverses, que van des de la més absoluta indiferència, a una admirada i posterior inclinació bottomesca, fins a una raonable preocupació per les consqüències in situ d'una declaració feta als mass media. La preocupació ve del fet que, un cop manifestada la pretensió, i pel fet de no explicar per quins mitjans es vol assolir, produeix extranyesa, com ho faria un raonament no ja sofístic (és a dir, astut i capaç de persuadir), sino delirant, més semblant a un eructe mediàtic que a una proposta mínimament assenyada.

 Però, sobretot, cal agafar-se la qüestió a la seriosa. El cas de Ciutadania al País Valencià ho confirma. Properament els nostres alcaldes declamaran els seus discursos en tres idiomes. Qui sap si, a la llarga, per evolució natural no en sortirà una nova llengua, més versàtil, moderna, internacional, un triajuntat que permetrà viatjar del Bronks a Carachi sense sortir de casa. Però, abans d'arribar-hi, caldrà ensenyar la llengua, i ho faran uns professionals que, sigui dit entre parèntesi, estan formats per opinar.

 El que és menys habitual, a casa nostra (que és com la bona gent anomena aquest país), és sentir dir que el castellà és un signe d'identitat d'una part de la població catalana. No cal dir-ho. Per a alguns, la presència d'aquesta llengua correspon a una xacra històrica, una impuresa transmesa de pares a fills. Donada la seva facilitat d'expansió seria, per dir-ho així, una espècie assessina que devora la flora local.

 Segons la meva experiència, una bona part de la població castellanoparlant és indiferent a aquest purisme, perquè és tan indiferent a la cultura com ho és al català.

 La població discordant, per altra banda, no té la representació política suficient per canviar l'acord sobre política lingüística.

 L'escola: un experiment de la política. D'una política sovint xulesca, profundament desagradable, que exhibeix l'arrogància com un mèrit i és pedant fins al moll de l'os. És la seva natura. No val pas la pena perdre-hi el temps.

 Alguns pares han reclamat per als seus fills el dret a ser ensenyats o educats (educated) en castellà. Potser hi ha advocats que s'escarrassen a esbrinar si aquesta negativa és compatible amb el bilingüisme oficial. Aquest dret no és contemplat a l'escola pública. L'escola inclusiva, l'escola de la diversitat, no contempla la possibilitat d'un sol centre educatiu en llengua castellana.

 Ceba persistent als titulars i bilingüisme sub rosa. Un sistema bicèfal per a ciutadans trífids no corre pas el perill de jacobinisme. Quan pregunto l'opinió al pare que m'ha acompanyat fins aquí, opinió que m'importa moltíssim, contesta:

 -Puc fer-hi un gir si cal i tot va bé. 

Potser és de Malabar. 

 Parlar una llengua mecànica, imitativa, a la que no s'espera que correspongui una entonació i una prosòdia, una llengua d'intercanvi ocasional i de situació funcional, pobre de precisió i poc estimulant per a la imaginació, la llengua del poder burocràtic, és potser una bona manera de quedar fora de la conversa. Només potser, és clar.

 El dia 14 de febrer del 2008 milers de professionals van recórrer al dret lamentable de la vaga i van manifestar-se pels carrers de Barcelona. Els convocants no reivindicaven ni un sol dret laboral. L'assitència va ser massiva. Degut, segons han afirmat alguns observadors, a confusió i malentesos. La confusió i els malentesos, en efecte, provoquen participacions massives.”

HV

Claustre de fi de curs. Per aquestes dates, una reunió d’aquesta mena sol transcórrer com un episodi de desguàs. Les aigües del trimestre s’escapen per on poden, que per llei física és el lloc més baix. S’imparteixen informacions sobre grups, departaments, tasques, càrrecs i qualsevol novetat. Tot això passa sense pena ni glòria. Avui la peça important ha estat la ratificació ja anunciada del director i el seu equip. Naturalment ja no es vota, com s’havia fet anys anteriors. Actualment el càrrec de director és una mena d’ofici de carrera, sense ser-ho explícitament i sense oposició, és clar.

L’edifici on treballo té l’avantatge d’estar envoltat d’alguns arbres. Amb les finestres obertes, es podia respirar alguna cosa de l’aire fresc després de la pluja. Aquestes reunions sovint em fan pensar en una magnífica digressió de Saul Bellow (a Humbold’s gift, si no recordo malament) sobre l’avorriment. Comença parlant de la curiosa importància que té aquest tema en la literatura francesa (que és com dir en la Literatura, és clar) i acaba referint-se a les llarguíssimes reunions del politburó soviètic i la funció de control i domini letal que hi tenia l’avorriment. Supressió de la racionalitat i invenció d’una gramàtica de control de la dissidència, un continuum que no deixa lloc ni temps sense omplenar-lo amb el seu no-res solemne i minuciós. 

El senyor director ens ha exposat les línies del seu programa. La introducció de l’anglès en diferents assignatures hi té un paper principal. Alguns professors amb plaça singular, creada en cada cas pel director, han seguit cursos de formació que els habiliten per preparar unitats didàctiques, lliurar material en anglès, etc.

-Collonades -diu en veu baixa un col.lega assegut al costat, a l’última renglera-. A altres llocs ja fa temps que ho fan i els pares comencen a queixar-se perquè els seus fill saben tant anglès com abans, però en canvi tenen menys coneixements de la matèria que s’imparteix en anglès.

Una professora interina expressa, però, interès en participar en aquest programa i pregunta sobre el procediment a seguir. El director ha contestat que podia fer-ho per pròpia iniciativa, i que constaria “a nivell intern”. Pot fer classes en català, o (hesitació) “en una altra llengua” i utilitzar l’anglès per etc.

-“Una altra llengua” vol dir el castellà -li dic al company, en veu baixa-. Es veu que ara ja no es diu “llengua castellana”, sino “altres llengües”.

És el tabú vehicular. Ridícul? Sí, però no només. És l’aplicació d’un programa ideològic que predica categories de prestigi. És un nominalisme de sistema operatiu de préstec. És la contrasenya del wi-fi en pit de pollastre de granja. Molt codi secret, cap Mrs. Robinson.

Ahir, per celebrar la meva imminent condició d’homo vacationalis, em vaig regalar una estona de cinema (The great escape de John Sturges: la fugida d’un camp de presoners com a tàctica de resistència; música d’Elmert Bernstein) i una pipa nova. Vaig estar una estona entretingut conversant amb la senyora botiguera sobre brucs vells i nous, artesans i escalaborns, i d’aquí vam passar a altres temes. Em va parlar dels seus fills bessons, alumnes d’una escola que aplica el mètode Montessori. A un dels bessons el mètode li va bé, a l’altre no tant. Aquest nen tenia un professor que, per explicar el big-bang als seus alumnes, es ficava dins d’una bossa de plàstic i anava sortint de la bossa mentre descrivia el fenomen magne, originador de l’actual univers. Aquesta escenificació confonia el nen, que no acabava de lligar la relació entre el mestre, la bossa, les estrelles i les explosions. En el seguiment de l’alumne, els mestres van començar a preguntar-se si el nen no patia TDA (transtorn per dèficit d’atenció, en siglaparla mèdica). La mare no ho veia clar. Pel motiu que fos, el nen va tenir un altre professor que explicava el big-bang amb un procediment més habitual. “Es va acabar el TDA”. I jo que me n’alegro.

La immersió immergent

 A la fàbrica. Esperant per a una reunió, sense saber què fer, agafo un llibre d’història, que segurament ha oblidat un alumne de batxillerat, el fullejo, miro les fotos dels anys 20, dels anys 30. Algunes cites enmarcades: l’anticlericalisme ferotge de Leroux (en castellà), l’antifeminisme submís de Pilar Primo de Rivera (en castellà), declaracions del Régimen (en catellà, és clar).

És absurd que m’hagi cridat l’atenció, perquè és normal que la font sigui citada en l’idioma original, quan l’alumne l’entén. Una altra qüestió és que el llibre mencioni el Cambó de la Mancomunitat, però no el de la Dictadura ni el de la Guerra. O que la llengua castellana es presenti associada, com si ho fos per natura, a una ideologia i a un règim polític.

M’ha cridat l’atenció perquè m’ha fet pensar en la Llei de normalització lingüística, tal com a mi m’ha estat recordada en més d’una ocasió. Posaré un exemple.

Com havia fet en altres centres anteriorment, vaig repartir entre els alumnes unes còpies d’una carta de Beethoven, per il.lustrar una explicació i proposar una activitat. Quan vaig lliurar el full, un alumne em va dir: “Està en castellà”. Va deixar el full sobre la taula, amb reprovació. Donava per entès que, com que estava redactat en castellà, ell no el llegiria i no faria l’activitat. Li vaig contestar: “Has nascut a Catalunya. Has rebut una escolarització normal. Saps llegir en castellà”. Afegeixo que el material procedia de la meva biblioteca personal i que l’Institut on es va donar el fet no tenia a disposició l’Enciclopèdia catalana de la música.

Al dia següent, la senyora Taché, coordinadora pedagògica, se’m va adreçar per dir-me que els pares de l’alumne s’havien queixat perquè lliurava material en llengua castellana. Li vaig donar a entendre que la reacció, més aviat infantil, de l’alumne, era un pretext per cridar l’atenció i per no treballar. La senyora Taché em va donar la raó a la seva manera, però va afegir que, d’acord amb la llei, la mare tenia dret a una reclamació. La senyora Taché era professora de català. Ella va aplicar la llei i jo, tot i que em vaig sentir desautoritzat en l’exercici de la meva funció, també.

Aquesta anècdota la recordo amb ànim benevolent, sobretot perquè en aquells dies estava assimilant una petita dosi d’amitriptilina, per designi de la meva estrella. Però em va posar de cara al costat pervers de la famosa immersió lingüística: un Institut que impulsa un pla especial per a l’ensenyament de l’anglès, entén que ha de prohibir l’ús de material (les cartes de Beethoven) en llengua castellana, pel fet d’estar en llengua castellana. No és pervers?

Han passat els dies, uns set anys, he canviat de destinació. Les avaluacions segueixen sent el que eren, sense perdre gens d’esplendor. Un fet curiós: alumnes amb dificultats per entendre el que llegeixen, capaços d’una expressió rudimentària, inconnexa, lluiten contra el rigor d’algunes matèries (socials) que investiguen la realitat, que exigeixen un discurs construït, complet, coherent. En canvi, aproven català i castellà. No és un fet curiós? Aquesta dificultat lingüística no mereix l’atenció d’un equip. És mencionat, segons la meva experiència, al passadís, per professors de llengua estrangera, per professors d’història, alarmats. No és curiós? Es tracta, potser d’un fet aïllat, minoritari. O potser no, potser no tan minoritari.

I amb aquests pensaments he anat pasant la tarda.