Secretari de la felicitat

 A la fàbrica, sessió especial: presentació i avaluació de treballs de recerca (TR, en siglaparla). Dues alumnes han parlat de la felicitat, causes de la felicitat, estadístiques de la felicitat, diferents estils i edats per ser feliç. Han llegit un llibre del molt presentable Punset, i han produït una prosa asèptica, endreçada: Punset diu això, Punset diu allò. Les dues anaven especialment arreglades per a l’ocasió, una amb els llavis pintats de vermell, l’altra amb minifalda negra. Parlaven alternant les intervencions per comentar el lluminós powerpoint, sobre el mur. El treball, tutoritzat per un Programa Arbó, no contenia cap definició elaborada del concepte “felicitat” -potser perquè se’ns demana que la considerem un ideal idissociable de la realitat mateixa; cap teoria raonada de les emocions. Alguns arguments eren justificats tan aviat amb exemples de conductes bàsiques i actituds exemplars, com al.ludint al funcionament del cervell. El treball no oferia, però, cap explicació dels mètodes moderns per conèixer el funcionament del cervell ni del sistema nerviós. Excepte un experiment amb rates, rates depressives, les pobres. Cap reflexió sobre els mètodes científics per avançar en el coneixement de la felicitat. Cap data, cap polèmica científica. Hem conegut, això sí, l’anècdota del polític americà que va morir en acte d’infidelitat flagrant i fatal. Però l’estudi, amb una excepció, no ens dóna a conèixer cap neuròleg, cap psiquiatra, cap biòleg. Les drogues són condemnades (per ignorància, per prejudici?; no és la “bona” felicitat), la farmacologia hi és absent (encara que el benestar de molts en depèn, i l’èxtasi d’alguns). Freud és citat indirectament a través del seu divulgador …Punset. Res com sentir-se afalagat, se m’ha acudit pensar, per ser feliç. Acabada l’exposició, els familiars, que havien participat d’oients, o de públic, han desfilat i s’han acomiadat amb benèvola resignació. Quan la tutora m’ha preguntat quina nota volia posar (ella proposava molt bona nota), li he dit que no en tenia ni idea. Li he preguntat quina unitat s’utilitza habitualment per mesurar la felicitat. Ha contestat: El que diu la gent. Resposta que planteja la qüestió, és clar, de com nosaltres, útils mandarins, valorem “el que diu la gent”. 

Una altra exposició. Un treball sobre educació vinculada amb l’economia. Extens, elaborat, ben redactat, i amb coherència. També l’anterior ho era, però aquí he intentat aportar, més que una objecció, un punt de vista, un angle divers. Les dues alumnes m’han escoltat amb molta atenció. Anaven vestides, vull afegir, amb una modèstia elegant. El que més m’ha agradat d’aquest treball ha estat la impressió de sinceritat, de presència, l’actitud receptiva. Són qualitats que formen part de l’honestedat inel.lectual.

Coses sentides

El coneixement que tinc de la memòria familiar és fragmentari i poc explícit en general. A l’origen divers i la dispersió peninsular -i andorrana- s’hi ha afegit la preocupació per les necesitats quotidianes i a vegades la pèrdua de pares joves. No he sentit que la meva família s’ufani de la seva memòria ni que la transmeti amb solemnitat. El referent inmedat predominava. Si se’n parlava era per referir-se a allò que, per un motiu o altre, calia saber; si se’n parla, a vegades, és per fer-se companyia amb els vius i amb els morts. Les explicacions són imprecises, com en una fotografia tacada per un excés de llum, i el relat en surt entretallat. Però el record és un impuls persistent, de fons. Arrossega fets invariables i enraona a la superfície.

Durant un parell de dies he acompanyat la meva mare, que es recupera d’una caiguda. La Carmen, viuda de l’Andrés, cosí de la meva mare, ha vingut a visitar-la. No presto prou atenció a aquestes coses, però em penso que es va casar de molt jove. Ara fa uns deu anys que viu sola. El seu marit va morir d’una afecció pulmonar, “del tabac i de la mina”. Parla del seu marit amb afecte però sense melanconia. És una persona mes aviat alegre, riallera. Conserva un cert accent amb vocals oclusives, girades com si s’alcessin per anar a ballar. Va un cop al mes al Casino de Barcelona i aposta a la ruleta, sempre pel mateix número, el del dia que es va casar. 

La mare de l’Andrés era cuinera. Vivia en una casa de la plaça del Forn que havia convertit en una petita granja. Hi tenia gallines, conills i un porc. Cuinava per a la Guàrdia civil. Ja de nen, l’Andrés era molt aficionat al futbol. La seva mare li donava permís per anar a jugar a canvi d’omplir un parell de sacs de fenàs, que ell recollia fàcilment pels vorals -el Lledó, tan humit, tan espès- amb l’ajuda dels seus amics de joc. Sembla que l’Andrés era força apreciat com a futbolista i els equips dels pobles de la comarca li feien petites ofertes. Ell va acceptar la del Guardiola amb la condició que el seu germà Ángel aconseguís feina a la mina, com ell. Allà sí que van preparar el contracte amb rapidesa! A l’Ángel, però, la mina no li va agradar. No volia tornar-hi. Un dia es va apuntar a una partida de treball que marxà a Israel. Va fer moltes hores en una fàbrica tèxtil, amb una remuneració que li permetia sobreviure i prou. No enviava diners a casa. No podia tornar perquè no podia estalviar per pagar el passatge. La seva dona i els fills van necessitar l’ajuda de la família per sobreviure. 

Un dia, la germana de l’Andrés caminava amb dues amiguetes pel camí que anomenen de Villa Rosa, on encara hi ha una casa amb horts i els pedaços d’una fàbrica en runes. En aquest indret a vegades s’hi hostatjaven, provisionalment, immigrants que no tenien casa. Diuen que el camí era un lloc de pas de contraban (“tabac d’Andorra”) i per aquest motiu hi havia un post de guàrdia. Així és que un dels dos soldats va cridar l’alto a les nenes. “Pareu, si no us mato!”, diu que va dir, per fer el ximple, encarant el rifle. El soldat va disparar i va tocar la nena, que va morir unes hores o potser uns dies després. Tenia catorze anys. La mare va tenir una gran pena i va viure pocs anys més. “Pots comptar que al soldat no li devia passar res,” diu la Carmen. El temps es fa tot sol; la justícia és una altra cosa. 

Quan penso en aquestes i altres coses sentides -anècdotes familiars que he escoltat, que he oblidat i he tornat a escoltar-, m’adono que bona part de l’interès que tenen per a mi és la manera com les dones se les expliquen entre elles. Esbrinen el record, el deixen sorgir, el corregeixen -aquí un nom, aquí la cronologia, aquí el grau de parentesc-, li donen precisió, el comparteixen. El contemplen. L’expressivitat que hi posen és viva, perquè s’aferren a allò que els pertany, o potser a allò a què pertanyen, i que tenen necessitat de repetir. Aprenen, una vegada més, què diu el temps.

M’adono, en posar per escrit alguna de les coses sentides, que naturalment aquest interès queda molt minvat, sense presenciar els silencis intercalats i l’escota amatent, sense el desig de sentir a qui parla davant vostre, per sentir-li dir allò que era, en part o del tot, esperat. La meva capacitat memorialista és molt limitada i parcial, sobre la família en primer lloc, i no cal dir sobre els detalls de la vida de l’època. Si em repeteixo a mi mateix alguna d’aquestes anècdotes, l’aire de vaguetat hi és important. No voldria, però, convocar esperits insatisfets i tristos, i menys encara toturats. Si de cas, preferiria entendre-m’hi com a oient i familiar digne, i que elles se’m presentessin de manera compassiva i benèvola.

Crònica petita dels catorze

Un dia a la banda vam preparar una peça fora del repertori habitual, per a un únic concert. Va ser una proposta inesperada del Joan Cortina. Va portar les partitures, escrites a mà com eren totes llavors, i ell mateix va dirigir l’assaig. Vam tocar el Cant de la pau a la plaça Sant Joan, tots a peu dret, envoltats d’un públic poc nombrós, per al sentit de la multitud que s’ha fet habitual, però respectuós i atent. 

La peça començava amb un obstinat rítmic. Tocaven la caixa i el fiscorn. Un ritme senzill de marxa a quatre temps, en línia descendent. El Joan havia proposat deixar-me a mi el paper de l’entrada, mentre que ell dirigia. Aquesta deferència inesperada suposava una responsabilitat inèdita per a mi. La vaig exercir tan bé com vaig poder, tenint en compte que feia pocs mesos que havia començat a estudiar l’instrument.

Així doncs estàvem a la plaça el Manzano a la caixa i jo mateix al fiscorn, a punt de començar l’obstinat en pianissimo. Em vaig adonar que no tenia gaire clar quina densitat, quina direcció havia de tenir un so que respectés la indicació pianissimo (pp). M’havien dit prou que “havia de venir de lluny”. Tenia ben clar aquest pensament: el so, que era jo, venia de lluny i s’anava acostant a poc a poc, i així, a mida que s’hi afegien instruments, anava deixant de ser jo per convertir-se en un grup, de manera que la melodia es repetia fent una afirmació més plena -ratificada, per dir-ho així. El fet, però, era que jo mateix ocupava el centre de la plaça i no pas lluny de ningú, al contrari. No estava situat en un dels carrerons de l’entrada, on hauria pogut produir un efecte sonor físic, concret, de llunyania, amb més facilitat. Aquesta contradicció entre l’efecte que havia de produir i la constatació física de proximitat, m’estimulava i em produïa perplexitat. No savia, intel.lectualment, com resoldre-la, perquè era inexpert i preparat a penes amb una tècnica elemental. Es tractava per damunt de tot de produir un so audible, timbrat però llunyà. Entès. Però l’imaginari i el real estaven en contradicció.

Sabia que si feia el ritme amb correcció donaria una entrada clara als altres instruments. Em sentia prou capaç de fer-ho, tot i la meva inexperiència, sobretot per la simplicitat del ritme, retingut, repetitiu. Tot i així, per aplicar-hi exactitud, vaig idear unes paraules absurdes que cantava en secret per donar una total seguretat al compàs. Amb aquesta dicció en ment i l’ajuda indispensable del Manzano, un experimentat fumador que portava a les cames tots els cercaviles de les festes locals i potser alguna altra i tot, vaig emetre el primer re agut. La nota va sonar com una clofolla buida. El segon re es va enmirallar perfectament en l’anterior i el tercer ja no el recordo. Al cinquè compàs va entrar la flauta, els clarinets s’hi van afegir, el Cortina bracejava amunt i avall, la cosa s’anava apropant i, al moment del tutti, va bescanviar la batuta pel fiscorn, bufant a una amb tots, excepte els que seguíem fent l’obstinat rítmic, la melodia del Cant, un himne de caràcter noble i esperançador, com aquells que estan preparats per afrontar l’horitzó del futur.

Un petit grup d’unes cinc o sis persones havia estat escoltant aplegades i immòbils. En acabar la música i els aplaudiments, la majoria dels assitents es va anar dispersant, excepte aquestes persones que van saludar el Cortina amb gestos solemnes i molt sentits, però mancats de tota afectació. Vaig entendre que aquella música, o més aviat la celebració de l’acte en si mateix, tenia un significat especial per a ells i potser també per a algú absent. No recordo que ningú m’expliqués quin era aquest significat -però potser no hi vaig parar prou esment.

No m’hi vaig entretenir gaire, perquè em vaig unir als alegres nois que anaven al bar a prendre un suc de préssec o un altre refresc. Em vaig encabir a la taula del grup tocant a la màquina de jocs, la màquina de les boles, de manera que, en entrar, se’m veia difícilment.

La conversa de seguida va repassar els ets i uts de la tocada. Un company saxofonista va dir que el començament havia esta massa fluix, remot i inaudible. Al mateix temps un clarinetista afirmava que el ritme s’havia sentit massa, i que al final es feia més pesat i repetitiu que un escorniflare, això sí, triumfal. Cadascú hi deia la seva, i no hi havia cap comentari que no semblés estimulat pel sentiment hímnic que havia deixat la música en tots nosaltres. Jo vaig voler revelar el misteri de l’exactitud rítmica. Això els va fer força gràcia i algú va taral.lejar el ritme, no se sabia si per parodiar-lo o si contagiat per l’entusiasme, bo i afegint-hi un rodolí poca-soltot. De sobte vaig tenir dubtes sobre el tempo; em deia: el tempo, no era massa ràpid? Tenia moltes ganes de preguntar-li a la companya del costat si li havia semblat que el tempo era el bo. Però en aquell moment va entrar el Cortina.

Si la barba m’hagués crescut set pams en dos segons, cobrint de pèls les galtes i el mentó, hauria considerat amb aprovació l’útil privilegi de la pilositat màxima i l’explicació final de totes les barbes i de tots els barbuts. Aquell primer re que havia pifiat, per molt que fos un gaje del oficio i que el donés per passat i poc sentit, si bé tothom l’havia sentit, m’exposava a la vergonya. Un fet que ha passat tan ràpid i es repeteix igual per sempre, quin mecanisme ineluctable el condueix? El Cortina era una persona benevolent, però jo no tenia les paraules per canviar allò que ja estava fet. Només podia acatar la crítica i intentar fer-ho millor la propera vegada. Però en aquell moment hauria volgut estar en qualsevol lloc menys allà mateix.

El fons de la sala feia el seu brrr, brrr, brrr, puntuat amb alguna exclamació. La remor acabava essent atordidora. El que succeí fou això. En una taula contigua hi havia assegut un senyor i la seva presència em va salvar. No m’hi havia fixat abans. Anava vestit de gris i la barba també era grisa, tirant a negra, guarnint uns bons ullals, sota un crani voluminós i allargassat. El Cortina se li va adreçar. Es van agafar els braços l’un a l’altre, amb efusió afectuosa i amb fermesa, però amb calma, i es miraven als ulls amb un somriure d’aprovació i reconeixement mutus. Eren còmplices d’un secret? Amb les seves espatlles arrodonides, semblaven dos cims rocallosos coïncidents, que cauen l’un sobre l’altre i queden abraçats.

-Servus, Servus! -vaig sentir.- La teva mare diu que vagis a ajudar el teu pare. De part del teu germà. El teu pare et crida. Que hi vagis.

No sé com es deia la senyora de l’encàrrec, però ja sabia de què es tractava. Inmediatament vaig abandonar la companyia dels meus companys tan enriolats. Vaig pagar la meva beguda i vaig anar cap a casa. Havia d’ajudar el meu pare en una de les seves feines habituals. Sobre aixó no hi havia res a discutir. Era un dia com un altre.

Una conversa circular

He anat a l’Acadèmia (“Cafeteria Cumplimenta”, pròpiament retolat) pensant que potser hi trobaria en Pius Alberg. Tenia ganes de comentar amb ell l’article de Liliane Lurçat (famosíssim) i preguntar-li què en sap dels Compagnons de l’Université Nouvelle de 1921. Estava assegut rumiant el tema i, de sobte, tinc el cafè a la taula. Ni he vist la cambrera i, cosa inaudita, no li he sentit posar la tassa. Aquesta circumspecció, tan poc habitual en llocs on es traginen plats i culleres, m’ha sorprès i m’ha agradat molt. He evocat boscúries embolcallades en la boira, a la muntanya serrada i silenciosa, i he considerat la virtud de la paciència amatent. La modèstia, a vegades, em resulta inmediatament atractiva.

Pius Alberg es prodiga poc a l’Acadèmia i avui no ha vingut. És una persona reservada, introvertida, molt més introvertida que jo mateix. Qui ha vingut, però, és el seu germà, Cirus Alberg. S’hi assembla molt de cara, però té un mentó més pronunciat i arrodonit amb una base de poma. Les temples i els pòmuls li fan un crani més voluminós, molsut i enèrgic.

Hem produït una conversa més aviat circular.

-El meu germà s’ha quedat castigat -em diu Cirus-. Està estudiant no sé quin assumpte important, sobre educació infantil, em penso. Ja el coneixes…

-Em va fer llegir un article de Liliane Lurçat que em va agradar molt -li dic.

CA: Sí, ja m’ho imagino.

SL: Publicat l’any 1999, però actualíssim. I afinat.

CA: Ja et veig.

SL: Quan diferencia entre la igualtat de drets i la igualtat de persones, entra de ple en una qüestió jurídica que, al meu entendre, clava les pollegueres de la porta que s’obre -o no- al dogmatisme, al procediment acrític, a la tumefacció burocràtica.

CA: Vas embalat, home. I solemne! M’agrada. Havent-te vist tan apàtic, darrerament…

SL: A més, interroga els responsables intel.lectuals i polítics de l’afer. Ho fa amb arguments. Aquí la situació és molt comparable, no et sembla? Amb el matís que la funció social de l’escola, amb la conseqüent disminució de continguts a impartir, descansa sobre la idea privilegiada de la “construcció nacional”. Nom immaculat! Queda oberta la qüestió de si el nacionalisme és integrador o més aviat contradiu la integració social, un dilema entre allò de “vostès vagin i ensenyin i jo faré veure que no veig res” i la resposta avinent de “vingui vostè, ensenyi i jo veuré com ho fa” -fins que les pollegueres aguantin.

CA: El que jo no entenc és com us ho deixeu fer això, els professors. Francament.

SL: Què vols dir?

CA: Em refereixo a les dificultats que impedeixen l’exercici normal d’una professió. Aquesta gent, pateixen una afàsia professional? Bé sembla una dificultat de llenguatge, de discurs. No diuen res. Els veig entortolligats. Sotmesos. I no al coneixement -suposem que també!-, sino a la reïncidència, al pretext que porta l’agredit a retre’s, de nou, al seu enigmàtic, indesxifrable agressor… Com és que us ho deixeu fer, això?

SL: I com s’ho han deixat fer, “això”, els periodistes?

CA: Ah, resposta evasiva!

SL: M’ho pregunto cada dia.

CA: Si parlem d’escola pública, parlem de funció pública.

SL: Si parlem de televisió pública, haurem de parlar de servei a l’interès públic. Si parlem de premsa subvencionada per l’Estat de les-

CA-per la Generalitat de Catalunya, haurem de referir-nos al vell concepte de propaganda política. L’educació, avui, s’assembla a un instrument de propaganda secessionista adreçat a pobres d’esperit, perfectament censats, consumistes regulars i futura mà d’obra.

SL: És la reductio ad secessionem. Reduir la feina d’un bon nombre de professionals a un enfocament partidista és inevitablement parcial. Podria resultar-ne un debat estèril. Potser. Només vull indicar que en aquesta feina hi intervenen també altres factors. Alguns són també de caràcter ideològic, d’altres no ho són.

CA: Segurament. Però jo no veig una reacció corporativa davant de l’intervencionisme ideològic. Fa pensar en una passivitat que és un acatament.

SL: Parles de funcionaris que acaten la llei, majoritàriament.

CA: Obeeixen, a vegades, persones que no l’acaten, o que inciten a desobeir-la, o ho fan veure.

SL: I si és així, com és, llavors, que els fiscals fan veure que s’ho deixen fer, “això”?

CA: Demanem un altre cafè?

I aquí és quan intervé Joos de Quid:

-Ja coneixeu el conte. Un cuc d’esquer llençat al mar atreu un peix. El peix obre la boca i pica l’ham. L’amo, assegut a taula, menja l’àpat que mereix. I l’amo és, per perdre el greix, un cuc qui se’l cruspeix. Un conte hindú. Hi ha diferents versions, però sempre és el mateix.

Joos de Quid. El nostre Joos. Recomanable al cent per cent? No ho sé pas. Però, què seria l’Acadèmia sense el nostre Joos?

Observacions desobedients

He observat que els alumnes de dotze anys amb mancances lingüístiques bàsiques (correció gramatical, propietat lèxica, coherència de raonament) tenen dificultats amb l’organització de continguts i encara més l’argumentació, habilitats indispensables per a adquirir nous coneixements -adquirir i, cosa que s’hi assembla molt, saber transmetre aquests coneixements. La sintaxi no els calça bé. Memoritzen amb dificultat, els costa assimilar, i a vegades discernir, conceptes nous. La dispersió i el desinterès que a vegades en semblen la causa, potser enmascaren un fet anterior. Se senten incapaços de reconèixer críticament l’origen d’aquestes dificultats, sobretot perquè ja no tenen l’edat escolar per resoldre-les. Un fenomen associat: el nen tendeix a veure una agressió personal en el fet de ser corregit. És capaç de reconèixer les inexactituds, però accepta de mal grat ser qualificat, i pot arribar a sentir-se ofès pel que considera, amb ingenuïtat, una injustícia. Està acostumat a opinar i ser escoltat; ara opina que és injust. Aquesta feblesa el pot menar a buscar arguments, normalment la protecció dels progenitors i l’autodefensa en forma d’acusació, per protegir-se d’allò que sent com un motiu d’inseguretat.

Participant en una reunió d’avaluació, em pregunto com s’ha d’interpretar que un nen (12 anys) amb dificultats per enllaçar una frase amb ple sentit amb una segona frase amb ple sentit, i que experimenta el rigor d’algunes assignatures, en canvi aprovi les llengües (català i castellà). Reconec que he estat incapaç d’alçar aquesta qüestió amb probabilitats de despertar interès entre els meus col.legues. Quan m’hi he referit, la paraula ha caigut com un roc al fons d’un pou. Em consta que alguns professors viuen una marató contínua de correcció de llibretes i que transmeten la serenitat i la curiositat necessàries per organitzar sessions de lectura a l’aula. Siguin benaurats! Però reconec que la situació descrita em neguiteja d’una manera gairebé obsessiva. Per bé o per mal, una escola és moltes escoles. Qui té al seu curs tots els alumnes de l’escola, es planteja el nivell de la normalitat comunicable, una línia sinuidal preferiblement no cacofònica. Fins a data d’avui, un nivell explícit de racionalitat normal és desitjable.

Per tal d’abstreure’m de la sensació d’irrealitat que em produeix sovintejar la dificultat en l’ús bàsic de l’instrument lingüístic i, cosa no poc important, la seva aparent intranscendència, he confegit una llista d’objeccions al meu neguit. Aquestes explicacions totalment hipotètiques procedeixen de l’observació del meu treball. Són apunts subalterns, declaracions desobedients a l’ara i aquí de la meva perplexitat. 

1.La manera d’avaluar canvia el resultat de les qualificacions. No és el mateix exigir l’entrega de les tasques pautades que proposar resoldre una tasca nova que suposi memoritzar i exposar un pensament amb coherència.

2.L’adaptació a la diversitat. L’adaptador adapta l’adaptació. Si l’adaptat no assoleix un bon resultat, es pot adaptar més. La compassió pot passar per un signe de professionalitat. Tothom té dret. (A què, realment?).

3.El misteri de la psicologia. Com que tothom és psicòleg, rarament algú defineix amb precisió suficient les dificultats associades a una síndrome. Aquí l’eficiènicia professional pot arribar a confondre’s amb arguments molt difusos. Caldria admetre que, en grups de més de vint alumnes amb capacitats molt diverses, resulta sovint impossible ocupar-se de casos difícils de manera suficient, sobretot entre alumnes que no han mecanitzat hàbits de treball i d’estudi, o amb conductes incorrectes. Aquí la meva ignorància és notable. Una de les ajudes més esperades, pel que sento comentar, és el tractament farmacològic.

4.L’argument estadístic. Un nombre elevat d’alumnes suspesos situa el profesossor a l’angle de la sospita -que normalment s’aclareix amb facilitat, per cert. Molts alumnes repetidors poden arribar a saturar les aules i a endarrerir l’aprenentatge d’altres alumnes. Coordinar una actuació sobre aquesta realitat és difícil, demana coneixements, voluntat, treball. La temptació ludista pot ser l’expressió d’una manca de convició que ja no necessita cap pretext.

5.La pressió. Cal donar totes les oportunitats. Cal un nou gir copernicà, introduir un pla, normalment associat a una partida de diners, sobre els quals el claustre de professors no en té cap informació directa. Es millorarà això o allò, la realitat seguirà el seu curs. L’inspector ha exigit que aprovem tal alumne. El director diu que molts pares s’han queixat, demana els exàmens. Rutinari. Informa: Els alumnes no aprenen música per anar a un Conservatori.

6.L’optimisme. A batxillerat això ja no passarà. No en la mateixa mesura, és clar. Els desitjo sort.

7.L’escapisme del futur. L’alumne que no s’esforça, trobarà, quan acabi l’escolarització, que… (no se sap). 

8.L’argument ideològic. Cal defensar la llengua, donada la seva situació precària. Cal donar accés a tothom a la llengua. Que ningú en quedi exclòs. Però un pensament incapaç de ser articulat no aporta cap mèrit a cap idioma, em sembla.

9.L’argument científic. La perfecció en l’àmbit de les llengües és una pretensió lloable. L’àmbit tècnic i cientìfic és socialment i laboral el més rellevant. És el món d’avui. El món d’avui!

10.No s’ha d’oblidar que admetre la pròpia ignorància no es convertirà mai en un fenomen viral.

11.L’argument creatiu. Com que hi ha moltes hores de classe, siguem creatius! L’avorriment és llarg, la vida és breu.

12.Integració. La música és molt bona per integrar. S’han fet coses molt xules en aquest camp.

13.Pueril. És que són nens. Són nens, no alumnes? Però, tard o d’hora, volen deixar de ser nens. El com és important.

14.La renúncia. Per fatiga, segurament, i tal vegada per confusió en el mateix llenguatge, els professors poden arribar a reproduir la simplificació que atribuïm a l’imaginari infantil. És una conducta que pot ser simpàtica, aparentment. A la vegada converteix el nen en més inassolible, precisament perquè el seu imaginari no és només el que sembla. Es produeix la introversió generalitzada. La parla n’és el primer símtoma, i el fet es fa palès en el tracte directe. El cas podríem dir-ne característic és el del nen que es nega a aprendre però no sap què vol o no ho sap expressar; els professionals no saben descriure la situació i són incapaços de normativitzar-la.

Aquestes observacions són circumstancials. Potser són també del tot prescindibles. Si els professors s’autocensuren o no, jo no ho sabria dir. És un afer delicat. Però m’ho pregunto. A mi em sembla natural descriure allò que veig. I el que veig és molt “és que”, molt pretext. Més manierisme que naturalitat, manierisme institucional. Com que treballo amb alumnes de 12-13 anys, m’interrogo sobre l’aprenentatge de l’infant, que considero decisori. Quan és ben fet, la seva solidesa és patent i afirmativa. Quan no, arribem tard. Aquest endarreriment posa al nen un munt de complicacions.

La immersió immergent

 A la fàbrica. Esperant per a una reunió, sense saber què fer, agafo un llibre d’història, que segurament ha oblidat un alumne de batxillerat, el fullejo, miro les fotos dels anys 20, dels anys 30. Algunes cites enmarcades: l’anticlericalisme ferotge de Leroux (en castellà), l’antifeminisme submís de Pilar Primo de Rivera (en castellà), declaracions del Régimen (en catellà, és clar).

És absurd que m’hagi cridat l’atenció, perquè és normal que la font sigui citada en l’idioma original, quan l’alumne l’entén. Una altra qüestió és que el llibre mencioni el Cambó de la Mancomunitat, però no el de la Dictadura ni el de la Guerra. O que la llengua castellana es presenti associada, com si ho fos per natura, a una ideologia i a un règim polític.

M’ha cridat l’atenció perquè m’ha fet pensar en la Llei de normalització lingüística, tal com a mi m’ha estat recordada en més d’una ocasió. Posaré un exemple.

Com havia fet en altres centres anteriorment, vaig repartir entre els alumnes unes còpies d’una carta de Beethoven, per il.lustrar una explicació i proposar una activitat. Quan vaig lliurar el full, un alumne em va dir: “Està en castellà”. Va deixar el full sobre la taula, amb reprovació. Donava per entès que, com que estava redactat en castellà, ell no el llegiria i no faria l’activitat. Li vaig contestar: “Has nascut a Catalunya. Has rebut una escolarització normal. Saps llegir en castellà”. Afegeixo que el material procedia de la meva biblioteca personal i que l’Institut on es va donar el fet no tenia a disposició l’Enciclopèdia catalana de la música.

Al dia següent, la senyora Taché, coordinadora pedagògica, se’m va adreçar per dir-me que els pares de l’alumne s’havien queixat perquè lliurava material en llengua castellana. Li vaig donar a entendre que la reacció, més aviat infantil, de l’alumne, era un pretext per cridar l’atenció i per no treballar. La senyora Taché em va donar la raó a la seva manera, però va afegir que, d’acord amb la llei, la mare tenia dret a una reclamació. La senyora Taché era professora de català. Ella va aplicar la llei i jo, tot i que em vaig sentir desautoritzat en l’exercici de la meva funció, també.

Aquesta anècdota la recordo amb ànim benevolent, sobretot perquè en aquells dies estava assimilant una petita dosi d’amitriptilina, per designi de la meva estrella. Però em va posar de cara al costat pervers de la famosa immersió lingüística: un Institut que impulsa un pla especial per a l’ensenyament de l’anglès, entén que ha de prohibir l’ús de material (les cartes de Beethoven) en llengua castellana, pel fet d’estar en llengua castellana. No és pervers?

Han passat els dies, uns set anys, he canviat de destinació. Les avaluacions segueixen sent el que eren, sense perdre gens d’esplendor. Un fet curiós: alumnes amb dificultats per entendre el que llegeixen, capaços d’una expressió rudimentària, inconnexa, lluiten contra el rigor d’algunes matèries (socials) que investiguen la realitat, que exigeixen un discurs construït, complet, coherent. En canvi, aproven català i castellà. No és un fet curiós? Aquesta dificultat lingüística no mereix l’atenció d’un equip. És mencionat, segons la meva experiència, al passadís, per professors de llengua estrangera, per professors d’història, alarmats. No és curiós? Es tracta, potser d’un fet aïllat, minoritari. O potser no, potser no tan minoritari.

I amb aquests pensaments he anat pasant la tarda.

Quina pregunta més estranya!

 Al final d’una classe, un alumne se m’acosta i em fa: “Profe, ¿es verdad que eres nazi?” Davant de la meva perplexitat, insisteix: “¿Eres nazi?” I s’explica: “ Es que Marc González me ha dicho que eras nazi. Si lo eres, prefiero saberlo.” Quina pregunta més estranya! Avui [per divendres] he parlat al grup de quart sobre l’Humanisme renaixentista, començant per aclarir el terme polèmic de “Renaixement”; he insistit sobre l’estudi de l’eloqüència clàssica i la seva transmissió històrica; he intentat definir el model clàssic, des d’un punt de vista del gust i la forma, emprant imatges de dibuixos de Leonardo, per il.lustrar l’observació científica, i d’arquitectura grega, per al model de forma. I al final de tot això, en acabar l’hora, ve un noi i em pregunta si sóc nazi! A vegades em costa seguir el fil. A vegades, no sé si n’hi ha, de fil.

A aquest noi li he dit: “No sé lo que entiende Marc González por ‘ser nazi’, pero yo no tengo nada que ver con eso. No creo que aquí haya tal cosa. Me parece que ese compañero tuyo está confundido y difunde rumores falsos.”

M’ha semblat que l’alumne estava relaxat. Se m’ha adreçat amb veu baixa, que és el seu to habitual, i a una distància curta. Podria semblar invasiu, però he interpretat que així se sentia més segur per comunicar i no hi he posat objecció. Com que he recordat que el noi ha vingut aquest curs després d’una estada de dos anys a Colòmbia, he pensat que la seva interpretació d’alguns signes podria ser errònia, que potser havia conegut grups violents, que estava alerta. He pensat que es volia orientar. Li he preguntat si allà hi havia coses d’aquestes. M’ha dit que sí.

Ara, pensant en això, em quedo palplantat mirant el llibre de música (31’90 euros sense CD; quadern d’activitats apart). La pàgina que tinc oberta proposa una audició amb activitats relacionades. Després d’escoltar amb atenció, l’alumne ha de saber dir si l’acompanyament és pobre, senzill o bé ric, complex. L’alumne ha de marcar amb una x la resposta correcta. Torno a veure l’alumne que diu, sobre la pàgina, “és pobre, senzill”, amb l’alegria de qui ha capturat un insecte al vol. Els editors hi deuen haver pensat, en aquesta gratificació inmediata… La disposició de la pàgina facilita ordenar visualment les oposicions bàsiques, els conceptes esquematitzats. L’alumne no ha d’explicar res, no ha detallar una comparació, no ha d’il.lustrar amb paraules allò que ha sentit i per tant pot prescindir del lèxic indispensable. No ha d’utilitzar la paraula bordó, la paraula, viella, la paraula tambor, la paraula compàs. De fet, per dor-ho tot, no ha d’escriure ni una sola paraula. El que ha de fer és classificar, seguint les indicacions del llibre. No ha d’articular una sintaxi. Per resoldre l’activitat, l’alumne (16 anys) pot prescindir, perfectament, d’un discurs articulat.