Observacions desobedients

He observat que els alumnes de dotze anys amb mancances lingüístiques bàsiques (correció gramatical, propietat lèxica, coherència de raonament) tenen dificultats amb l’organització de continguts i encara més l’argumentació, habilitats indispensables per a adquirir nous coneixements -adquirir i, cosa que s’hi assembla molt, saber transmetre aquests coneixements. La sintaxi no els calça bé. Memoritzen amb dificultat, els costa assimilar, i a vegades discernir, conceptes nous. La dispersió i el desinterès que a vegades en semblen la causa, potser enmascaren un fet anterior. Se senten incapaços de reconèixer críticament l’origen d’aquestes dificultats, sobretot perquè ja no tenen l’edat escolar per resoldre-les. Un fenomen associat: el nen tendeix a veure una agressió personal en el fet de ser corregit. És capaç de reconèixer les inexactituds, però accepta de mal grat ser qualificat, i pot arribar a sentir-se ofès pel que considera, amb ingenuïtat, una injustícia. Està acostumat a opinar i ser escoltat; ara opina que és injust. Aquesta feblesa el pot menar a buscar arguments, normalment la protecció dels progenitors i l’autodefensa en forma d’acusació, per protegir-se d’allò que sent com un motiu d’inseguretat.

Participant en una reunió d’avaluació, em pregunto com s’ha d’interpretar que un nen (12 anys) amb dificultats per enllaçar una frase amb ple sentit amb una segona frase amb ple sentit, i que experimenta el rigor d’algunes assignatures, en canvi aprovi les llengües (català i castellà). Reconec que he estat incapaç d’alçar aquesta qüestió amb probabilitats de despertar interès entre els meus col.legues. Quan m’hi he referit, la paraula ha caigut com un roc al fons d’un pou. Em consta que alguns professors viuen una marató contínua de correcció de llibretes i que transmeten la serenitat i la curiositat necessàries per organitzar sessions de lectura a l’aula. Siguin benaurats! Però reconec que la situació descrita em neguiteja d’una manera gairebé obsessiva. Per bé o per mal, una escola és moltes escoles. Qui té al seu curs tots els alumnes de l’escola, es planteja el nivell de la normalitat comunicable, una línia sinuidal preferiblement no cacofònica. Fins a data d’avui, un nivell explícit de racionalitat normal és desitjable.

Per tal d’abstreure’m de la sensació d’irrealitat que em produeix sovintejar la dificultat en l’ús bàsic de l’instrument lingüístic i, cosa no poc important, la seva aparent intranscendència, he confegit una llista d’objeccions al meu neguit. Aquestes explicacions totalment hipotètiques procedeixen de l’observació del meu treball. Són apunts subalterns, declaracions desobedients a l’ara i aquí de la meva perplexitat. 

1.La manera d’avaluar canvia el resultat de les qualificacions. No és el mateix exigir l’entrega de les tasques pautades que proposar resoldre una tasca nova que suposi memoritzar i exposar un pensament amb coherència.

2.L’adaptació a la diversitat. L’adaptador adapta l’adaptació. Si l’adaptat no assoleix un bon resultat, es pot adaptar més. La compassió pot passar per un signe de professionalitat. Tothom té dret. (A què, realment?).

3.El misteri de la psicologia. Com que tothom és psicòleg, rarament algú defineix amb precisió suficient les dificultats associades a una síndrome. Aquí l’eficiènicia professional pot arribar a confondre’s amb arguments molt difusos. Caldria admetre que, en grups de més de vint alumnes amb capacitats molt diverses, resulta sovint impossible ocupar-se de casos difícils de manera suficient, sobretot entre alumnes que no han mecanitzat hàbits de treball i d’estudi, o amb conductes incorrectes. Aquí la meva ignorància és notable. Una de les ajudes més esperades, pel que sento comentar, és el tractament farmacològic.

4.L’argument estadístic. Un nombre elevat d’alumnes suspesos situa el profesossor a l’angle de la sospita -que normalment s’aclareix amb facilitat, per cert. Molts alumnes repetidors poden arribar a saturar les aules i a endarrerir l’aprenentatge d’altres alumnes. Coordinar una actuació sobre aquesta realitat és difícil, demana coneixements, voluntat, treball. La temptació ludista pot ser l’expressió d’una manca de convició que ja no necessita cap pretext.

5.La pressió. Cal donar totes les oportunitats. Cal un nou gir copernicà, introduir un pla, normalment associat a una partida de diners, sobre els quals el claustre de professors no en té cap informació directa. Es millorarà això o allò, la realitat seguirà el seu curs. L’inspector ha exigit que aprovem tal alumne. El director diu que molts pares s’han queixat, demana els exàmens. Rutinari. Informa: Els alumnes no aprenen música per anar a un Conservatori.

6.L’optimisme. A batxillerat això ja no passarà. No en la mateixa mesura, és clar. Els desitjo sort.

7.L’escapisme del futur. L’alumne que no s’esforça, trobarà, quan acabi l’escolarització, que… (no se sap). 

8.L’argument ideològic. Cal defensar la llengua, donada la seva situació precària. Cal donar accés a tothom a la llengua. Que ningú en quedi exclòs. Però un pensament incapaç de ser articulat no aporta cap mèrit a cap idioma, em sembla.

9.L’argument científic. La perfecció en l’àmbit de les llengües és una pretensió lloable. L’àmbit tècnic i cientìfic és socialment i laboral el més rellevant. És el món d’avui. El món d’avui!

10.No s’ha d’oblidar que admetre la pròpia ignorància no es convertirà mai en un fenomen viral.

11.L’argument creatiu. Com que hi ha moltes hores de classe, siguem creatius! L’avorriment és llarg, la vida és breu.

12.Integració. La música és molt bona per integrar. S’han fet coses molt xules en aquest camp.

13.Pueril. És que són nens. Són nens, no alumnes? Però, tard o d’hora, volen deixar de ser nens. El com és important.

14.La renúncia. Per fatiga, segurament, i tal vegada per confusió en el mateix llenguatge, els professors poden arribar a reproduir la simplificació que atribuïm a l’imaginari infantil. És una conducta que pot ser simpàtica, aparentment. A la vegada converteix el nen en més inassolible, precisament perquè el seu imaginari no és només el que sembla. Es produeix la introversió generalitzada. La parla n’és el primer símtoma, i el fet es fa palès en el tracte directe. El cas podríem dir-ne característic és el del nen que es nega a aprendre però no sap què vol o no ho sap expressar; els professionals no saben descriure la situació i són incapaços de normativitzar-la.

Aquestes observacions són circumstancials. Potser són també del tot prescindibles. Si els professors s’autocensuren o no, jo no ho sabria dir. És un afer delicat. Però m’ho pregunto. A mi em sembla natural descriure allò que veig. I el que veig és molt “és que”, molt pretext. Més manierisme que naturalitat, manierisme institucional. Com que treballo amb alumnes de 12-13 anys, m’interrogo sobre l’aprenentatge de l’infant, que considero decisori. Quan és ben fet, la seva solidesa és patent i afirmativa. Quan no, arribem tard. Aquest endarreriment posa al nen un munt de complicacions.

La immersió immergent

 A la fàbrica. Esperant per a una reunió, sense saber què fer, agafo un llibre d’història, que segurament ha oblidat un alumne de batxillerat, el fullejo, miro les fotos dels anys 20, dels anys 30. Algunes cites enmarcades: l’anticlericalisme ferotge de Leroux (en castellà), l’antifeminisme submís de Pilar Primo de Rivera (en castellà), declaracions del Régimen (en catellà, és clar).

És absurd que m’hagi cridat l’atenció, perquè és normal que la font sigui citada en l’idioma original, quan l’alumne l’entén. Una altra qüestió és que el llibre mencioni el Cambó de la Mancomunitat, però no el de la Dictadura ni el de la Guerra. O que la llengua castellana es presenti associada, com si ho fos per natura, a una ideologia i a un règim polític.

M’ha cridat l’atenció perquè m’ha fet pensar en la Llei de normalització lingüística, tal com a mi m’ha estat recordada en més d’una ocasió. Posaré un exemple.

Com havia fet en altres centres anteriorment, vaig repartir entre els alumnes unes còpies d’una carta de Beethoven, per il.lustrar una explicació i proposar una activitat. Quan vaig lliurar el full, un alumne em va dir: “Està en castellà”. Va deixar el full sobre la taula, amb reprovació. Donava per entès que, com que estava redactat en castellà, ell no el llegiria i no faria l’activitat. Li vaig contestar: “Has nascut a Catalunya. Has rebut una escolarització normal. Saps llegir en castellà”. Afegeixo que el material procedia de la meva biblioteca personal i que l’Institut on es va donar el fet no tenia a disposició l’Enciclopèdia catalana de la música.

Al dia següent, la senyora Taché, coordinadora pedagògica, se’m va adreçar per dir-me que els pares de l’alumne s’havien queixat perquè lliurava material en llengua castellana. Li vaig donar a entendre que la reacció, més aviat infantil, de l’alumne, era un pretext per cridar l’atenció i per no treballar. La senyora Taché em va donar la raó a la seva manera, però va afegir que, d’acord amb la llei, la mare tenia dret a una reclamació. La senyora Taché era professora de català. Ella va aplicar la llei i jo, tot i que em vaig sentir desautoritzat en l’exercici de la meva funció, també.

Aquesta anècdota la recordo amb ànim benevolent, sobretot perquè en aquells dies estava assimilant una petita dosi d’amitriptilina, per designi de la meva estrella. Però em va posar de cara al costat pervers de la famosa immersió lingüística: un Institut que impulsa un pla especial per a l’ensenyament de l’anglès, entén que ha de prohibir l’ús de material (les cartes de Beethoven) en llengua castellana, pel fet d’estar en llengua castellana. No és pervers?

Han passat els dies, uns set anys, he canviat de destinació. Les avaluacions segueixen sent el que eren, sense perdre gens d’esplendor. Un fet curiós: alumnes amb dificultats per entendre el que llegeixen, capaços d’una expressió rudimentària, inconnexa, lluiten contra el rigor d’algunes matèries (socials) que investiguen la realitat, que exigeixen un discurs construït, complet, coherent. En canvi, aproven català i castellà. No és un fet curiós? Aquesta dificultat lingüística no mereix l’atenció d’un equip. És mencionat, segons la meva experiència, al passadís, per professors de llengua estrangera, per professors d’història, alarmats. No és curiós? Es tracta, potser d’un fet aïllat, minoritari. O potser no, potser no tan minoritari.

I amb aquests pensaments he anat pasant la tarda.

Quina pregunta més estranya!

 Al final d’una classe, un alumne se m’acosta i em fa: “Profe, ¿es verdad que eres nazi?” Davant de la meva perplexitat, insisteix: “¿Eres nazi?” I s’explica: “ Es que Marc González me ha dicho que eras nazi. Si lo eres, prefiero saberlo.” Quina pregunta més estranya! Avui [per divendres] he parlat al grup de quart sobre l’Humanisme renaixentista, començant per aclarir el terme polèmic de “Renaixement”; he insistit sobre l’estudi de l’eloqüència clàssica i la seva transmissió històrica; he intentat definir el model clàssic, des d’un punt de vista del gust i la forma, emprant imatges de dibuixos de Leonardo, per il.lustrar l’observació científica, i d’arquitectura grega, per al model de forma. I al final de tot això, en acabar l’hora, ve un noi i em pregunta si sóc nazi! A vegades em costa seguir el fil. A vegades, no sé si n’hi ha, de fil.

A aquest noi li he dit: “No sé lo que entiende Marc González por ‘ser nazi’, pero yo no tengo nada que ver con eso. No creo que aquí haya tal cosa. Me parece que ese compañero tuyo está confundido y difunde rumores falsos.”

M’ha semblat que l’alumne estava relaxat. Se m’ha adreçat amb veu baixa, que és el seu to habitual, i a una distància curta. Podria semblar invasiu, però he interpretat que així se sentia més segur per comunicar i no hi he posat objecció. Com que he recordat que el noi ha vingut aquest curs després d’una estada de dos anys a Colòmbia, he pensat que la seva interpretació d’alguns signes podria ser errònia, que potser havia conegut grups violents, que estava alerta. He pensat que es volia orientar. Li he preguntat si allà hi havia coses d’aquestes. M’ha dit que sí.

Ara, pensant en això, em quedo palplantat mirant el llibre de música (31’90 euros sense CD; quadern d’activitats apart). La pàgina que tinc oberta proposa una audició amb activitats relacionades. Després d’escoltar amb atenció, l’alumne ha de saber dir si l’acompanyament és pobre, senzill o bé ric, complex. L’alumne ha de marcar amb una x la resposta correcta. Torno a veure l’alumne que diu, sobre la pàgina, “és pobre, senzill”, amb l’alegria de qui ha capturat un insecte al vol. Els editors hi deuen haver pensat, en aquesta gratificació inmediata… La disposició de la pàgina facilita ordenar visualment les oposicions bàsiques, els conceptes esquematitzats. L’alumne no ha d’explicar res, no ha detallar una comparació, no ha d’il.lustrar amb paraules allò que ha sentit i per tant pot prescindir del lèxic indispensable. No ha d’utilitzar la paraula bordó, la paraula, viella, la paraula tambor, la paraula compàs. De fet, per dor-ho tot, no ha d’escriure ni una sola paraula. El que ha de fer és classificar, seguint les indicacions del llibre. No ha d’articular una sintaxi. Per resoldre l’activitat, l’alumne (16 anys) pot prescindir, perfectament, d’un discurs articulat.

Lurçat 1999. Hi ha res de nou?

La conversa amb Pius Alberg m’ha encetat un interès per l’obra Liliane Lurçat, pedagoga i psicòloga francesa, autora de títols suggeridors com “La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs” (Paris, 1998) i “Pourquoi des illettrés? L’Ecriture et le langage écrit de l’enfant” (Paris 2004), estudiosa de la relació de l’infant amb l’espai en les fases de l’aprenentatge, així com del totalitarisme a l’escola, de la relació del nen amb la imatge, la televisió i l’ordinador.

La sort és que he pogut llegir un article que no m’ha decebut gens. No he viscut mai en el nostre admirable país veí, i sóc pedagògicament inculte. Però, llegint l’article, hi he vist semblances inevitables, coïncidències fatídiques que per als entesos seran, potser, com la sota d’all, però també, per a la generalitat dels observadors, fets consumats, d’una saviesa curiosíssima. L’article es titula “Le pédagogisme facteur d’échec” i va ser publicat a Philosophie politique “École et démocratie” nº 10, novembre 1999 P.U.F. M’he animat a fer-ne un resum, a manera propedèutica, per a pròpia il.lustració. Si l’ofereixo a continuació, és amb el propòsit de contribuir a difondre el pensament de l’autora.

L’article comença així: “L’escola francesa s’ha convertit en l’escola de les ciènces de l’educació. En aquesta escola, els sociòlegs i els pedagogistes rebutgen la singularitat de la persona en nom de determinismes relacionats principalment amb l’origen social. Als IUFM [”Institut universitaire de formation des maîtres”, escoles de formació de professorat creades el 1990, que van ser substituïdes el 2013 per les ESPE o “Écoles supérieures du professorat et de l’éducation”] es pretén formar professionals de l’ensenyament, sense tenir en compte les disciplines que s’han d’ensenyar. De fet la pedagogia no és separable dels coneixements a transmetre; adopta formes diferents segons les disciplines. El pedagogisme fa a l’inrevés, separa la pedagogia de les disciplines, es vol situar per damunt dels coneixements a transmetre, i els substitueix per un arsenal de tècniques i de procediments.”

Lurçat considera que l’escola francesa ha desatès la pòpia tradició i s’ha comportat de manera acrítica en acceptar el model que va aplicar, als Estats Units, per primera vegada de manera generalitzada, les teories de les ciències de l’educació. Lurçat entén que aquesta reforma de l’educació americana correspon a una situació que busca fer de l’educació una eina política. Cita Jacques Barzun: “A partir de 1910, durant la darrera fase del liberalisme, fou proclamada l’emancipació de tothom, inclosos els nens; d’aquesta manera, s’assolí un igualitarisme absolut.” Aquest principi, sembla ser, dóna permís per negar el factor de les aptituts o els talents; l’oligarquia és rebutjada, fins i tot quan és fonamentada en el mèrit, donat que “la meritocràcia contradiu el principi de democràcia igualitària” (Hanna Arendt, “La crisi de l’educació”).

El desassitiment infantil, l’abandomnament per part dels adults, la seva sort lliurada a grups de conducta tirànica i a vegades organitzats amb propòsits criminals, són un motiu d’alarma social. Aquí apareixen els nous pedagogs. Stanley Hall, “sacerdot, profeta, poeta i savi” (Daniel Boorstin) va fundar l’any 1889 la Clark University a Worcester (Massachusets). En aquesta escola hi va dur a terme una revisió dels programes escolars, basant-se en un criteri psicologista. Aquí l’infant és el centre del sistema. “Jusqu’à son époque, écrit, Stanley Hall, l’education était scolocentrique, maintenant elle allait devenir pédocentrique.” S. Hall va avançar en la seva crítica del programa fins a proclamar: “Hem d’anar més enllà del fetitxisme de l’alfabet, de la taula de multiplicar, de la gramàtica, de les escales, del llibre.” La gramàtica, la retòrica i la sintaxi serien substituïdes -el profeta ho va veure bé- per les “arts del llenguatge”, més democràtiques, i l’expressió oral. En el seu llibre “The High school as the People’s College” (1902), demana que es concedeixi menys importància als exercicis repetitius, la disciplina, el saber fer i l’exactitud, i més a la llibertat i a l’interès personal.

John Dewey, “l’educador més influent del segle XX” i deixeble d’Stanley Hall, representa la Nova Educació. A Chicago obre una escola-laboratori on hi és prioritzat l’entorn rural i on els vells conceptes de disciplina, matèries, i fins i tot el programa d’estudis, queden suprimits. Lurçat recull l’aportació de Jacques Barzun quan avalua el llegat de la Nova Escola: “Hi havia un bon sistema escolar que va ser destruït per una doctrina perniciosa sobre la manera d’aprendre”. Estar en situació socialment desfavorida és considerat ara un obstacle insuperable per aprendre. “És una absurditat criminal, escriu Barzun, són les particularitats de l’escola les que bloquegen l’aprenentatge de la lectura, l’escriptura i el càlcul. Quines raons, es pregunta Barzun, han portat Amèrica a ser un país amb una massa d’illetrats? No és la ignorància, ni la pobresa, ni els instints bàrbars. És un pensament progressista caracteritzat per l’amor a la llibertat i el desig d’innovar, això és l’origen d’aquesta situació.” L’obligació de ser creatius és el segon aspecte criticat. El tercer és l’aprenentatge de la lectura pel mètode look-and-say. “La ciència s’ha convertit en supersitició, escriu Barzun. […] Els diplomats de la high school no saben llegir i escriure de manera acceptable. Saben molt poc d’història i de geografia. Són molt ignorants en matemàtiques, ciències i llengües estrangeres, escriu Barzun. No podem demanar als alumnes que sàpiguen allò que ens hem negat a transmetre.”

Quan es refereix a França, a Lurçat li interessa aclarir l’origen ideològic de la llei educativa: els Compagnons de l’Université Nouvelle (1921), amb la seva “escola única”, van inspirar els redactors del pla Langevin-Wallon (1947) per a la reforma de l’ensenyament, on s’hi proclama la igualtat de drets dels infants: “Tots els infants, independentment dels orígens familiars, socials, ètnics, tenen el mateix dret al ple desenvolupament de llur personalitat, sense cap limitació llevat de les pròpies aptituds.” A la llei del 10 d’agost de 1989, la qüestió ja no és la igualat de drets, sinó la igualtat dels alumnes: “Per tal d’assegurar la igualtat i el reeiximent dels alumnes, l’ensenyament s’adapta a llur diversitat mitjançant una educació contínua en cada cicle i al llarg de tota l’escolarització.”

Un notable partisà de la igualtat dels alumnes és Philippe Meirieu. Actualment (1999) director de l’Institut National de la Recherche Pédagogique, Meirieu ha intervingut amb protagonisme a l’hora de definir les capacitats que la institució educativa ha d’exigir a un professor. Davant la polèmica suscitada pel pedagogisme dels IUFM, els responsables de la formació de professors, Meirieu reivindica els “militants pedagògics” que han produït formadors, consellers, directors d’institut i inspectors. Aquest interdisciplinarista, contrari a les assignatures tradicionals, té idees polítiques: “Vol lluitar, escriu Lurçat, contra una societat dual, no fraternal, per acabar creant, gràcies a l’escola, una societat fraternal.” És seguidor de l’esperit de les ciències de l’educació americanes, particularment en el rebuig de la transmissió de coneixements. Segons ell, l’escola té dues missions: “l’adquisició d’una cultura comuna i la construcció de la Llei”. Per a Lurçat, es tracta de substituir el servei militar obligatori per tretze anys d’adoctrinament obligatori.

L’angelisme de les paraules amaga una voluntat política, que ja denunciava Hanna Arendt quan deia: “La idea de canviar el món actuant sobre dels infants, és una utopia política que s’ha dut a terme en el règims dictatorials” (“La crisi de l’escola”). Lurçat: Meirieu recusa la idea de fracàs escolar associat a la destrucció dels mètodes de transmissió dels automatismes de base, destrucció que Jacques Barzun ha posat en evidència. Ha entreprès la tasca de deslegitimar els coneixements, els valors i la seva transmissió, amb els efectes devastadors que són prou coneguts.” (…) “Les ciències de l’educació s’han imposat com a poder polític dins l’escola. Poden decidir la manera d’ensenyar, però també la separació de les disciplines i la seva legitimitat. La manera d’ensenyar la lectura dels cientistes ha contribuït a crear una massa d’illetrats. La gestió de les disciplines realitzada per les ciències de l’educació desemboca en l’aniquilació de sectors complets del coneixement.”

L’ambigüitat d’aquest model d’escola, sorgit d’una crisi social en un país d’immigració, és que porta a utilitzar mètodes dictatorials amb finalitats integradores, donat que necessàriament es veu obligat a llimar diferències, a homogeneïtzar. Però quan volem passar de la igualtat de drets a la igualtat de les persones, llavors la imposició d’un mateix buit intel.lectual i cultural és una fabrica de barbàrie. “La massificació de la infància i la joventut realitzada d’aquesta manera produeix fenòmens similars a tot arreu. A qui li sorprèn d’observar, també a França, la coïncidència del conformisme de massa i l’augment de la delinqüència juvenil?”

Llegir l’article de Liliane Lurçat AQUÍ

Disgrafia

Conversa improvisada amb Pius Alberg.

“Quan era nen, em pensava que només hi havia una manera d’aprendre a escriure, que era: aprendre, i ja està. Abans de començar l’escola, cap els cinc anys, els meus pares, veient les meves ganes d’aprendre, em van ensenyar les lletres. Reproduïa el gest, intentant imitar el dibuix, llegia els sons en veu alta, les síl.labes i finalment les paraules. En començar el curs, ja tenia una part resolta. L’escena és un record llunyà, però em penso que a classe alternàvem la lectura en silenci i en veu alta, primer poc a poc, fixant-nos en la lletra i la pronúncia, i després mes ràpid. No recordo que em costés. Tinc entès que en l’actualitat es practiquen moltes maneres d’ensenyar a escriure i que els pedagogs no es posen d’acord. Em sembla que són una gent complicada.”

SL: A mi em toca llegir un bon grapat de fulls escrits en una lletra curiosament complicada.

PA: Aquí és on volia anar. Quan un mestre escribia a la pissarra amb bona lletra, era més respectat. La seva habilitat era admirada.

SL: Aquest temps ha passat. 

PA: Potser deliberadament destruït. 

SL: Alguns adolescents sembla que s’entortolliguin amb filferro quan escriuen. No parlo d’alumnes amb disfuncions, sinó totalment capaços. Quina n’és la causa? No ho sé. L’organització de l’espai de la pàgina, la regularitat en el tamany, la realització clara d’una lletra i la confusió de signes similars, la superposició parcial d’una sobre una altra, l’oblit de síl.labes, tot això és molt habitual. Cal afegir la negativa explícita de l’alumne a voler fer-ho millor. Normalment al.lega que aquella és la seva personalitat. Cosa que vol dir, per a mi, que confon la recerca d’un estil amb el domini no assolit. La frustració és molt probable. Al seu costat hi ha, també, alumnes amb una cal.ligrafia impol.luta.

PA: La cal.ligrafia es domina a l’edat dels infants. I cal seguir practicant-la sempre, segurament. La pedagoga francesa Liliane Lurçat, que ha estudiat l’aprenentetge de l’escriptura amb profunditat, sosté que el centre del llenguatge en el cervell està relacionat amb la postura i el gest corporal. “Durant l’escolarització a Primària, diu, el gest esdevé poc a poc portador de forma i de sentit. (…) Malauradament, hem abandonat la pedagogia sistemàtica del gest. Hem fabricat disgràfics, d’escriptura il.legible.” La senyora Lurçat és crítica amb l’ús de l’ordinador a l’escola. Segons ella, el teclat interfereix en l’evolució normal d’una grafia mecanitzada. Però, a més, critica que es confon jugar amb dominar l’ordinador. Són coses ben diferents, és clar.

SL: Però la confusió és habitual.

PA: Segurament perquè és una temptació massa fàcil. “En un aprenentatge normal, diu Lurçat, el dibuix, la trajectòria, la rapidesa i l’ortografia es fan de manera automàtica. Únicament el contingut semàntic no s’automatitza. Escriure és la manera que té un alumne d’enregistrar i accedir al sentit. Si no ha adquirit aquests automatismes, no aconsegueix dominar el sentit. I no és capaç de memoritzar.” Li interessa? Vol que segueixi llegint o li dóno la referència?

SL: Segueixi llegint!

PA: Preguntada per l’origen de la destrucció de la “pedagogia de l’escriptura”, la senyora Lurçat aporta una anècdota, que pot tenir interès històric i ideològic. Diu així: “El 1967, als Estat Units, vaig veure començar la introdució dels teclats a l’escola. Hi havia infants que simplement es negaven a aprendre a escriure amb bolígraf. D’altres ho feien, però estirats pel terra, en postures impossibles. De seguida, l’Institut national de la recherche pédagogique va introduir a França aquesta ideologia de l’escriptura-dibuix. Un dia, vaig aconsellar una mestra que acompanyés el gest dels alumnes i ella em va contestar que era 'feixista agafar la mà per donar-los un model'. Tot estava dit."

Llegir l'entrevista aquí.

El consell de d'Alfredo Casella

Si és un fet que l’amic que us ha recomanat o prestat un bon llibre us alegra, Sebastián Colombo no em va pas deixar sense alguna impressió. Perquè va ser ell qui, per pròpia iniciativa, em va recomanar i em va prestar el llibre d’Alfredo Casella sobre el piano, que vaig llegir inmediatament. El record que en tinc és llunyà, però vull mencionar-ne una petita severitat. Casella desaprovava que un professor fes tocar a un alumne una peça que ell mateix no tenia nivell per resoldre satisfactòriament. L’alumne vol tocar aquella sonata, aquell concet? D’acord, necessita una altre professor més capacitat. És ben lògic. Com que no ho sé fer, no ho sé ensenyar i no ho exigeixo a ningú. Aquest consell, tan elemental (tan elemental que fa riure) i, si un si fixa un moment, tan necessari, és una regla d’or. Es pot aplicar a camps diferents? Jo procuro fer-ne cas -però les hores se m’amunteguen al damunt-, tant com puc, per bé que treballo amb grups. La dificultat d’aquest consell, que és un principi pedagògic honest, rau en aquest fet curiós: algunes coses, un desconeix si les sap fins que no ha intentat ensenyar-les. No em refereixo a la mecànica (que també pot ser), sinó a un aspecte més indefinit de la imaginació. En termes generals, prenc el consell com a norma, en primer lloc perquè estalvia temps; en segon lloc per evitar caure en la demagògia davant d’algú que em deposita, suposem, la seva confiança; i finalment, per identificar la lògica d’algunes premisses que presenten un aspecte magnífic i complicat però, de fet, són intel.lectualment fraudulentes.

Això ho dic perquè a mi m’ha tocat veure molts pedagogs, acòlits i imitadors passejant-se per damunt les meves celles. Tots magnífics. Ho entenem. Ben connectats. D’acord. Serà difícil trobar-hi algú que toqui un instrument. Escriuen en una siglaparla que em fa mal d’orelles i fins i tot irrita un sentit que no tinc definit amb un nom...

Josef Hofmann deia que l’alumne que no vol obeir un mestre ha de buscar-se’n un altre. Si vol aprendre amb un mestre, ha de fer el que ell li diu. Aquesta confiança, no cal afegir, està implícita en l’afirmació de Casella, que s’adreça més aviat a l’honestedat i bon ofici de qui ensenya. Qui ha après bé una peça, en coneix les dificultats i generalment pot preveure les que trobarà un estudiant. La meva experiència laboral està a un nivell força diferent d’aquest mestratge exemplar. Però el vull recordar aquí perquè em sembla adreçat a la llibertat de l’individu. Si qui vol ensenyar, o és sol.licitat a ensenyar, coneix una peça, és que hi ha dedicat un temps, una atenció, una articulació física i espiritual que impregna la memòria. Facin el favor: oblidin la màquina. La persona que decideix, assumeix les conseqüències de no ser únicament imitatiu, si és el cas. S’ha de representar una imatge interior de la cosa; la realitza ara i aquí. No és poc. En facin la proba i opinin. Sovint ha de considerar reflexivament les circumstàncies inesperades, naturalment, a vegades poderoses. La seva capacitat de comprendre i reaccionar proba la seva intel.ligència i la seva preparació. També la intuïció, la vitalitat.

Parlar d’aquestes coses no és que em serveixi de gran cosa. En els assumptes demogràfics i sociològics urgents, la meva feina hi té un lèxic molt escàs. Dins de la meva professió, sóc més aviat un gra de sorra que de lli. De manera que no voldria pas semblar solemne, però, si algú vol escoltar, li diré que, a desgrat de la pedanteria ideològica més consagrada, el consell de Casella és important. Em limito a observar els fets. L’alumne, posem, aprèn més ràpid o més lent. Aprendre més lent no vol dir necessàriament aprendre menys. Hi ha una figuració interior, sòlida, convençuda, definida, durable, que en alguns casos té una riquesa i potser una eficàcia, amb el temps, superior a la simple velocitat que encerta, però pot ser mecànica i indiferent. Com valorar aquestes coses? Difícil. Al mateix temps, hem de trobar la manera de simplificar. Un altre exemple. Un alumne és molt expressiu; un altre ho sembla menys. Qui dels dos ha après una noció fonamental, qui l’aplicarà de forma més extensiva? S’hauria de veure.

Però per veure-ho, és clar, cal ser-hi. Els pedagogs no tenen temps de ser-hi, és clar. La norma del torinès Casella els sembla un tecnicisme particularista, una formulació marginal -segurament prescindible. A alguns individus els agrada veure’s a si mateixos com a infractors arriscats, nois i noies protagonistes d’una aventura perenne i meritòria (remunerada). No entenen el que fa el seu subordinat, pobre Gillot. Però ells manen. Amb això en tenen prou perquè són grollers. I així anem passant.

Tarda a la fàbrica. Un col.lega que vol ajudar ens ha projectat part del material d’un curs per a futbolistes. Imatges de crítica Gestalt. Quina realitat veu vostè? S’adona que la realitat depén de qui la mira? I aquí, no s’adona que s’hi ha de fixar millor? Així doncs, vostè li dirà a l’alumne etc. A continuació un vídeo animat, protagonitzat per robots de Pixar, amb música de Grieg versionada per una màquina -que vénen els trolls! Un nen s’envala com una moto -el “diferent”, però ningú hi pren mal. El món és més bonic perquè hi ha gent diferent. Que ho veuen? Etc.

Un professor m’ha comentat, a sota veu: Tinc alumnes que no entenen el que llegeixen. Així doncs, he contestat, de què hauríem de parlar ara? Etc. etc.

Una tarda estranya, fosca, d’un cel pesat que us buida allò que teníeu a dir -i no sabíeu que teníeu res a dir.

Recorda-li

John Dubuclet, trombó en mà, em feia aquest raonament: “Quan tots els alumnes d’un professor toquen bé, vull dir sense extravagàncies, amb una correcció bàsica, considero que el treball del professor hi és. Els alumnes estudiosos, amb capacitat, tothom els vol, però els resultats que assoleixen fácilment els ve més per natura que pel guiatge del professor. En canvi, quan tots els alumnes, amb talent o no tant, quan tots toquen bé, fan les coses bé, llavors éstà clar que hi ha una feina feta.”

(Aquest comentari arrencava d’una coïncidència -en aquell temps ell ensenyava en un centre on hi treballaven dos trompetistes que jo havia conegut: havíem fet colzes de bolo durant els anys d’estudis; recordar persones per a qui un mateix he estat, molt probablement, poc més que un pronom feble, és una de les perspectives curioses de la memòria.)

Ara ja fa molts anys que no agafo un trombó. Però sovint he tingut present el comentari de John Dubuclet, que em sembla una generalment equilibrat, generos, i escaient per arranar alguna vel.leitat de les meves. Qui vol ensenyar a tocar un instrument, a un nivell elemental o mitjà, ha d’escoltar, fer-se entendre, no deixar passar, perseverar, reconèixer, sempre. És una feina d’una humiltat que pot arribar exigir una energia extraordinària. I caràcter també. I és que, tard o d’hora, ens haurem d’aplegar per tocar tots junts. I veurem què sona.

(Això era molts i molts compassos enrere)