Crònica petita dels catorze

Un dia a la banda vam preparar una peça fora del repertori habitual, per a un únic concert. Va ser una proposta inesperada del Joan Cortina. Va portar les partitures, escrites a mà com eren totes llavors, i ell mateix va dirigir l’assaig. Vam tocar el Cant de la pau a la plaça Sant Joan, tots a peu dret, envoltats d’un públic poc nombrós, per al sentit de la multitud que s’ha fet habitual, però respectuós i atent. 

La peça començava amb un obstinat rítmic. Tocaven la caixa i el fiscorn. Un ritme senzill de marxa a quatre temps, en línia descendent. El Joan havia proposat deixar-me a mi el paper de l’entrada, mentre que ell dirigia. Aquesta deferència inesperada suposava una responsabilitat inèdita per a mi. La vaig exercir tan bé com vaig poder, tenint en compte que feia pocs mesos que havia començat a estudiar l’instrument.

Així doncs estàvem a la plaça el Manzano a la caixa i jo mateix al fiscorn, a punt de començar l’obstinat en pianissimo. Em vaig adonar que no tenia gaire clar quina densitat, quina direcció havia de tenir un so que respectés la indicació pianissimo (pp). M’havien dit prou que “havia de venir de lluny”. Tenia ben clar aquest pensament: el so, que era jo, venia de lluny i s’anava acostant a poc a poc, i així, a mida que s’hi afegien instruments, anava deixant de ser jo per convertir-se en un grup, de manera que la melodia es repetia fent una afirmació més plena -ratificada, per dir-ho així. El fet, però, era que jo mateix ocupava el centre de la plaça i no pas lluny de ningú, al contrari. No estava situat en un dels carrerons de l’entrada, on hauria pogut produir un efecte sonor físic, concret, de llunyania, amb més facilitat. Aquesta contradicció entre l’efecte que havia de produir i la constatació física de proximitat, m’estimulava i em produïa perplexitat. No savia, intel.lectualment, com resoldre-la, perquè era inexpert i preparat a penes amb una tècnica elemental. Es tractava per damunt de tot de produir un so audible, timbrat però llunyà. Entès. Però l’imaginari i el real estaven en contradicció.

Sabia que si feia el ritme amb correcció donaria una entrada clara als altres instruments. Em sentia prou capaç de fer-ho, tot i la meva inexperiència, sobretot per la simplicitat del ritme, retingut, repetitiu. Tot i així, per aplicar-hi exactitud, vaig idear unes paraules absurdes que cantava en secret per donar una total seguretat al compàs. Amb aquesta dicció en ment i l’ajuda indispensable del Manzano, un experimentat fumador que portava a les cames tots els cercaviles de les festes locals i potser alguna altra i tot, vaig emetre el primer re agut. La nota va sonar com una clofolla buida. El segon re es va enmirallar perfectament en l’anterior i el tercer ja no el recordo. Al cinquè compàs va entrar la flauta, els clarinets s’hi van afegir, el Cortina bracejava amunt i avall, la cosa s’anava apropant i, al moment del tutti, va bescanviar la batuta pel fiscorn, bufant a una amb tots, excepte els que seguíem fent l’obstinat rítmic, la melodia del Cant, un himne de caràcter noble i esperançador, com aquells que estan preparats per afrontar l’horitzó del futur.

Un petit grup d’unes cinc o sis persones havia estat escoltant aplegades i immòbils. En acabar la música i els aplaudiments, la majoria dels assitents es va anar dispersant, excepte aquestes persones que van saludar el Cortina amb gestos solemnes i molt sentits, però mancats de tota afectació. Vaig entendre que aquella música, o més aviat la celebració de l’acte en si mateix, tenia un significat especial per a ells i potser també per a algú absent. No recordo que ningú m’expliqués quin era aquest significat -però potser no hi vaig parar prou esment.

No m’hi vaig entretenir gaire, perquè em vaig unir als alegres nois que anaven al bar a prendre un suc de préssec o un altre refresc. Em vaig encabir a la taula del grup tocant a la màquina de jocs, la màquina de les boles, de manera que, en entrar, se’m veia difícilment.

La conversa de seguida va repassar els ets i uts de la tocada. Un company saxofonista va dir que el començament havia esta massa fluix, remot i inaudible. Al mateix temps un clarinetista afirmava que el ritme s’havia sentit massa, i que al final es feia més pesat i repetitiu que un escorniflare, això sí, triumfal. Cadascú hi deia la seva, i no hi havia cap comentari que no semblés estimulat pel sentiment hímnic que havia deixat la música en tots nosaltres. Jo vaig voler revelar el misteri de l’exactitud rítmica. Això els va fer força gràcia i algú va taral.lejar el ritme, no se sabia si per parodiar-lo o si contagiat per l’entusiasme, bo i afegint-hi un rodolí poca-soltot. De sobte vaig tenir dubtes sobre el tempo; em deia: el tempo, no era massa ràpid? Tenia moltes ganes de preguntar-li a la companya del costat si li havia semblat que el tempo era el bo. Però en aquell moment va entrar el Cortina.

Si la barba m’hagués crescut set pams en dos segons, cobrint de pèls les galtes i el mentó, hauria considerat amb aprovació l’útil privilegi de la pilositat màxima i l’explicació final de totes les barbes i de tots els barbuts. Aquell primer re que havia pifiat, per molt que fos un gaje del oficio i que el donés per passat i poc sentit, si bé tothom l’havia sentit, m’exposava a la vergonya. Un fet que ha passat tan ràpid i es repeteix igual per sempre, quin mecanisme ineluctable el condueix? El Cortina era una persona benevolent, però jo no tenia les paraules per canviar allò que ja estava fet. Només podia acatar la crítica i intentar fer-ho millor la propera vegada. Però en aquell moment hauria volgut estar en qualsevol lloc menys allà mateix.

El fons de la sala feia el seu brrr, brrr, brrr, puntuat amb alguna exclamació. La remor acabava essent atordidora. El que succeí fou això. En una taula contigua hi havia assegut un senyor i la seva presència em va salvar. No m’hi havia fixat abans. Anava vestit de gris i la barba també era grisa, tirant a negra, guarnint uns bons ullals, sota un crani voluminós i allargassat. El Cortina se li va adreçar. Es van agafar els braços l’un a l’altre, amb efusió afectuosa i amb fermesa, però amb calma, i es miraven als ulls amb un somriure d’aprovació i reconeixement mutus. Eren còmplices d’un secret? Amb les seves espatlles arrodonides, semblaven dos cims rocallosos coïncidents, que cauen l’un sobre l’altre i queden abraçats.

-Servus, Servus! -vaig sentir.- La teva mare diu que vagis a ajudar el teu pare. De part del teu germà. El teu pare et crida. Que hi vagis.

No sé com es deia la senyora de l’encàrrec, però ja sabia de què es tractava. Inmediatament vaig abandonar la companyia dels meus companys tan enriolats. Vaig pagar la meva beguda i vaig anar cap a casa. Havia d’ajudar el meu pare en una de les seves feines habituals. Sobre aixó no hi havia res a discutir. Era un dia com un altre.

Una conversa circular

He anat a l’Acadèmia (“Cafeteria Cumplimenta”, pròpiament retolat) pensant que potser hi trobaria en Pius Alberg. Tenia ganes de comentar amb ell l’article de Liliane Lurçat (famosíssim) i preguntar-li què en sap dels Compagnons de l’Université Nouvelle de 1921. Estava assegut rumiant el tema i, de sobte, tinc el cafè a la taula. Ni he vist la cambrera i, cosa inaudita, no li he sentit posar la tassa. Aquesta circumspecció, tan poc habitual en llocs on es traginen plats i culleres, m’ha sorprès i m’ha agradat molt. He evocat boscúries embolcallades en la boira, a la muntanya serrada i silenciosa, i he considerat la virtud de la paciència amatent. La modèstia, a vegades, em resulta inmediatament atractiva.

Pius Alberg es prodiga poc a l’Acadèmia i avui no ha vingut. És una persona reservada, introvertida, molt més introvertida que jo mateix. Qui ha vingut, però, és el seu germà, Cirus Alberg. S’hi assembla molt de cara, però té un mentó més pronunciat i arrodonit amb una base de poma. Les temples i els pòmuls li fan un crani més voluminós, molsut i enèrgic.

Hem produït una conversa més aviat circular.

-El meu germà s’ha quedat castigat -em diu Cirus-. Està estudiant no sé quin assumpte important, sobre educació infantil, em penso. Ja el coneixes…

-Em va fer llegir un article de Liliane Lurçat que em va agradar molt -li dic.

CA: Sí, ja m’ho imagino.

SL: Publicat l’any 1999, però actualíssim. I afinat.

CA: Ja et veig.

SL: Quan diferencia entre la igualtat de drets i la igualtat de persones, entra de ple en una qüestió jurídica que, al meu entendre, clava les pollegueres de la porta que s’obre -o no- al dogmatisme, al procediment acrític, a la tumefacció burocràtica.

CA: Vas embalat, home. I solemne! M’agrada. Havent-te vist tan apàtic, darrerament…

SL: A més, interroga els responsables intel.lectuals i polítics de l’afer. Ho fa amb arguments. Aquí la situació és molt comparable, no et sembla? Amb el matís que la funció social de l’escola, amb la conseqüent disminució de continguts a impartir, descansa sobre la idea privilegiada de la “construcció nacional”. Nom immaculat! Queda oberta la qüestió de si el nacionalisme és integrador o més aviat contradiu la integració social, un dilema entre allò de “vostès vagin i ensenyin i jo faré veure que no veig res” i la resposta avinent de “vingui vostè, ensenyi i jo veuré com ho fa” -fins que les pollegueres aguantin.

CA: El que jo no entenc és com us ho deixeu fer això, els professors. Francament.

SL: Què vols dir?

CA: Em refereixo a les dificultats que impedeixen l’exercici normal d’una professió. Aquesta gent, pateixen una afàsia professional? Bé sembla una dificultat de llenguatge, de discurs. No diuen res. Els veig entortolligats. Sotmesos. I no al coneixement -suposem que també!-, sino a la reïncidència, al pretext que porta l’agredit a retre’s, de nou, al seu enigmàtic, indesxifrable agressor… Com és que us ho deixeu fer, això?

SL: I com s’ho han deixat fer, “això”, els periodistes?

CA: Ah, resposta evasiva!

SL: M’ho pregunto cada dia.

CA: Si parlem d’escola pública, parlem de funció pública.

SL: Si parlem de televisió pública, haurem de parlar de servei a l’interès públic. Si parlem de premsa subvencionada per l’Estat de les-

CA-per la Generalitat de Catalunya, haurem de referir-nos al vell concepte de propaganda política. L’educació, avui, s’assembla a un instrument de propaganda secessionista adreçat a pobres d’esperit, perfectament censats, consumistes regulars i futura mà d’obra.

SL: És la reductio ad secessionem. Reduir la feina d’un bon nombre de professionals a un enfocament partidista és inevitablement parcial. Podria resultar-ne un debat estèril. Potser. Només vull indicar que en aquesta feina hi intervenen també altres factors. Alguns són també de caràcter ideològic, d’altres no ho són.

CA: Segurament. Però jo no veig una reacció corporativa davant de l’intervencionisme ideològic. Fa pensar en una passivitat que és un acatament.

SL: Parles de funcionaris que acaten la llei, majoritàriament.

CA: Obeeixen, a vegades, persones que no l’acaten, o que inciten a desobeir-la, o ho fan veure.

SL: I si és així, com és, llavors, que els fiscals fan veure que s’ho deixen fer, “això”?

CA: Demanem un altre cafè?

I aquí és quan intervé Joos de Quid:

-Ja coneixeu el conte. Un cuc d’esquer llençat al mar atreu un peix. El peix obre la boca i pica l’ham. L’amo, assegut a taula, menja l’àpat que mereix. I l’amo és, per perdre el greix, un cuc qui se’l cruspeix. Un conte hindú. Hi ha diferents versions, però sempre és el mateix.

Joos de Quid. El nostre Joos. Recomanable al cent per cent? No ho sé pas. Però, què seria l’Acadèmia sense el nostre Joos?

Observacions desobedients

He observat que els alumnes de dotze anys amb mancances lingüístiques bàsiques (correció gramatical, propietat lèxica, coherència de raonament) tenen dificultats amb l’organització de continguts i encara més l’argumentació, habilitats indispensables per a adquirir nous coneixements -adquirir i, cosa que s’hi assembla molt, saber transmetre aquests coneixements. La sintaxi no els calça bé. Memoritzen amb dificultat, els costa assimilar, i a vegades discernir, conceptes nous. La dispersió i el desinterès que a vegades en semblen la causa, potser enmascaren un fet anterior. Se senten incapaços de reconèixer críticament l’origen d’aquestes dificultats, sobretot perquè ja no tenen l’edat escolar per resoldre-les. Un fenomen associat: el nen tendeix a veure una agressió personal en el fet de ser corregit. És capaç de reconèixer les inexactituds, però accepta de mal grat ser qualificat, i pot arribar a sentir-se ofès pel que considera, amb ingenuïtat, una injustícia. Està acostumat a opinar i ser escoltat; ara opina que és injust. Aquesta feblesa el pot menar a buscar arguments, normalment la protecció dels progenitors i l’autodefensa en forma d’acusació, per protegir-se d’allò que sent com un motiu d’inseguretat.

Participant en una reunió d’avaluació, em pregunto com s’ha d’interpretar que un nen (12 anys) amb dificultats per enllaçar una frase amb ple sentit amb una segona frase amb ple sentit, i que experimenta el rigor d’algunes assignatures, en canvi aprovi les llengües (català i castellà). Reconec que he estat incapaç d’alçar aquesta qüestió amb probabilitats de despertar interès entre els meus col.legues. Quan m’hi he referit, la paraula ha caigut com un roc al fons d’un pou. Em consta que alguns professors viuen una marató contínua de correcció de llibretes i que transmeten la serenitat i la curiositat necessàries per organitzar sessions de lectura a l’aula. Siguin benaurats! Però reconec que la situació descrita em neguiteja d’una manera gairebé obsessiva. Per bé o per mal, una escola és moltes escoles. Qui té al seu curs tots els alumnes de l’escola, es planteja el nivell de la normalitat comunicable, una línia sinuidal preferiblement no cacofònica. Fins a data d’avui, un nivell explícit de racionalitat normal és desitjable.

Per tal d’abstreure’m de la sensació d’irrealitat que em produeix sovintejar la dificultat en l’ús bàsic de l’instrument lingüístic i, cosa no poc important, la seva aparent intranscendència, he confegit una llista d’objeccions al meu neguit. Aquestes explicacions totalment hipotètiques procedeixen de l’observació del meu treball. Són apunts subalterns, declaracions desobedients a l’ara i aquí de la meva perplexitat. 

1.La manera d’avaluar canvia el resultat de les qualificacions. No és el mateix exigir l’entrega de les tasques pautades que proposar resoldre una tasca nova que suposi memoritzar i exposar un pensament amb coherència.

2.L’adaptació a la diversitat. L’adaptador adapta l’adaptació. Si l’adaptat no assoleix un bon resultat, es pot adaptar més. La compassió pot passar per un signe de professionalitat. Tothom té dret. (A què, realment?).

3.El misteri de la psicologia. Com que tothom és psicòleg, rarament algú defineix amb precisió suficient les dificultats associades a una síndrome. Aquí l’eficiènicia professional pot arribar a confondre’s amb arguments molt difusos. Caldria admetre que, en grups de més de vint alumnes amb capacitats molt diverses, resulta sovint impossible ocupar-se de casos difícils de manera suficient, sobretot entre alumnes que no han mecanitzat hàbits de treball i d’estudi, o amb conductes incorrectes. Aquí la meva ignorància és notable. Una de les ajudes més esperades, pel que sento comentar, és el tractament farmacològic.

4.L’argument estadístic. Un nombre elevat d’alumnes suspesos situa el profesossor a l’angle de la sospita -que normalment s’aclareix amb facilitat, per cert. Molts alumnes repetidors poden arribar a saturar les aules i a endarrerir l’aprenentatge d’altres alumnes. Coordinar una actuació sobre aquesta realitat és difícil, demana coneixements, voluntat, treball. La temptació ludista pot ser l’expressió d’una manca de convició que ja no necessita cap pretext.

5.La pressió. Cal donar totes les oportunitats. Cal un nou gir copernicà, introduir un pla, normalment associat a una partida de diners, sobre els quals el claustre de professors no en té cap informació directa. Es millorarà això o allò, la realitat seguirà el seu curs. L’inspector ha exigit que aprovem tal alumne. El director diu que molts pares s’han queixat, demana els exàmens. Rutinari. Informa: Els alumnes no aprenen música per anar a un Conservatori.

6.L’optimisme. A batxillerat això ja no passarà. No en la mateixa mesura, és clar. Els desitjo sort.

7.L’escapisme del futur. L’alumne que no s’esforça, trobarà, quan acabi l’escolarització, que… (no se sap). 

8.L’argument ideològic. Cal defensar la llengua, donada la seva situació precària. Cal donar accés a tothom a la llengua. Que ningú en quedi exclòs. Però un pensament incapaç de ser articulat no aporta cap mèrit a cap idioma, em sembla.

9.L’argument científic. La perfecció en l’àmbit de les llengües és una pretensió lloable. L’àmbit tècnic i cientìfic és socialment i laboral el més rellevant. És el món d’avui. El món d’avui!

10.No s’ha d’oblidar que admetre la pròpia ignorància no es convertirà mai en un fenomen viral.

11.L’argument creatiu. Com que hi ha moltes hores de classe, siguem creatius! L’avorriment és llarg, la vida és breu.

12.Integració. La música és molt bona per integrar. S’han fet coses molt xules en aquest camp.

13.Pueril. És que són nens. Són nens, no alumnes? Però, tard o d’hora, volen deixar de ser nens. El com és important.

14.La renúncia. Per fatiga, segurament, i tal vegada per confusió en el mateix llenguatge, els professors poden arribar a reproduir la simplificació que atribuïm a l’imaginari infantil. És una conducta que pot ser simpàtica, aparentment. A la vegada converteix el nen en més inassolible, precisament perquè el seu imaginari no és només el que sembla. Es produeix la introversió generalitzada. La parla n’és el primer símtoma, i el fet es fa palès en el tracte directe. El cas podríem dir-ne característic és el del nen que es nega a aprendre però no sap què vol o no ho sap expressar; els professionals no saben descriure la situació i són incapaços de normativitzar-la.

Aquestes observacions són circumstancials. Potser són també del tot prescindibles. Si els professors s’autocensuren o no, jo no ho sabria dir. És un afer delicat. Però m’ho pregunto. A mi em sembla natural descriure allò que veig. I el que veig és molt “és que”, molt pretext. Més manierisme que naturalitat, manierisme institucional. Com que treballo amb alumnes de 12-13 anys, m’interrogo sobre l’aprenentatge de l’infant, que considero decisori. Quan és ben fet, la seva solidesa és patent i afirmativa. Quan no, arribem tard. Aquest endarreriment posa al nen un munt de complicacions.

La immersió immergent

 A la fàbrica. Esperant per a una reunió, sense saber què fer, agafo un llibre d’història, que segurament ha oblidat un alumne de batxillerat, el fullejo, miro les fotos dels anys 20, dels anys 30. Algunes cites enmarcades: l’anticlericalisme ferotge de Leroux (en castellà), l’antifeminisme submís de Pilar Primo de Rivera (en castellà), declaracions del Régimen (en catellà, és clar).

És absurd que m’hagi cridat l’atenció, perquè és normal que la font sigui citada en l’idioma original, quan l’alumne l’entén. Una altra qüestió és que el llibre mencioni el Cambó de la Mancomunitat, però no el de la Dictadura ni el de la Guerra. O que la llengua castellana es presenti associada, com si ho fos per natura, a una ideologia i a un règim polític.

M’ha cridat l’atenció perquè m’ha fet pensar en la Llei de normalització lingüística, tal com a mi m’ha estat recordada en més d’una ocasió. Posaré un exemple.

Com havia fet en altres centres anteriorment, vaig repartir entre els alumnes unes còpies d’una carta de Beethoven, per il.lustrar una explicació i proposar una activitat. Quan vaig lliurar el full, un alumne em va dir: “Està en castellà”. Va deixar el full sobre la taula, amb reprovació. Donava per entès que, com que estava redactat en castellà, ell no el llegiria i no faria l’activitat. Li vaig contestar: “Has nascut a Catalunya. Has rebut una escolarització normal. Saps llegir en castellà”. Afegeixo que el material procedia de la meva biblioteca personal i que l’Institut on es va donar el fet no tenia a disposició l’Enciclopèdia catalana de la música.

Al dia següent, la senyora Taché, coordinadora pedagògica, se’m va adreçar per dir-me que els pares de l’alumne s’havien queixat perquè lliurava material en llengua castellana. Li vaig donar a entendre que la reacció, més aviat infantil, de l’alumne, era un pretext per cridar l’atenció i per no treballar. La senyora Taché em va donar la raó a la seva manera, però va afegir que, d’acord amb la llei, la mare tenia dret a una reclamació. La senyora Taché era professora de català. Ella va aplicar la llei i jo, tot i que em vaig sentir desautoritzat en l’exercici de la meva funció, també.

Aquesta anècdota la recordo amb ànim benevolent, sobretot perquè en aquells dies estava assimilant una petita dosi d’amitriptilina, per designi de la meva estrella. Però em va posar de cara al costat pervers de la famosa immersió lingüística: un Institut que impulsa un pla especial per a l’ensenyament de l’anglès, entén que ha de prohibir l’ús de material (les cartes de Beethoven) en llengua castellana, pel fet d’estar en llengua castellana. No és pervers?

Han passat els dies, uns set anys, he canviat de destinació. Les avaluacions segueixen sent el que eren, sense perdre gens d’esplendor. Un fet curiós: alumnes amb dificultats per entendre el que llegeixen, capaços d’una expressió rudimentària, inconnexa, lluiten contra el rigor d’algunes matèries (socials) que investiguen la realitat, que exigeixen un discurs construït, complet, coherent. En canvi, aproven català i castellà. No és un fet curiós? Aquesta dificultat lingüística no mereix l’atenció d’un equip. És mencionat, segons la meva experiència, al passadís, per professors de llengua estrangera, per professors d’història, alarmats. No és curiós? Es tracta, potser d’un fet aïllat, minoritari. O potser no, potser no tan minoritari.

I amb aquests pensaments he anat pasant la tarda.

Quina pregunta més estranya!

 Al final d’una classe, un alumne se m’acosta i em fa: “Profe, ¿es verdad que eres nazi?” Davant de la meva perplexitat, insisteix: “¿Eres nazi?” I s’explica: “ Es que Marc González me ha dicho que eras nazi. Si lo eres, prefiero saberlo.” Quina pregunta més estranya! Avui [per divendres] he parlat al grup de quart sobre l’Humanisme renaixentista, començant per aclarir el terme polèmic de “Renaixement”; he insistit sobre l’estudi de l’eloqüència clàssica i la seva transmissió històrica; he intentat definir el model clàssic, des d’un punt de vista del gust i la forma, emprant imatges de dibuixos de Leonardo, per il.lustrar l’observació científica, i d’arquitectura grega, per al model de forma. I al final de tot això, en acabar l’hora, ve un noi i em pregunta si sóc nazi! A vegades em costa seguir el fil. A vegades, no sé si n’hi ha, de fil.

A aquest noi li he dit: “No sé lo que entiende Marc González por ‘ser nazi’, pero yo no tengo nada que ver con eso. No creo que aquí haya tal cosa. Me parece que ese compañero tuyo está confundido y difunde rumores falsos.”

M’ha semblat que l’alumne estava relaxat. Se m’ha adreçat amb veu baixa, que és el seu to habitual, i a una distància curta. Podria semblar invasiu, però he interpretat que així se sentia més segur per comunicar i no hi he posat objecció. Com que he recordat que el noi ha vingut aquest curs després d’una estada de dos anys a Colòmbia, he pensat que la seva interpretació d’alguns signes podria ser errònia, que potser havia conegut grups violents, que estava alerta. He pensat que es volia orientar. Li he preguntat si allà hi havia coses d’aquestes. M’ha dit que sí.

Ara, pensant en això, em quedo palplantat mirant el llibre de música (31’90 euros sense CD; quadern d’activitats apart). La pàgina que tinc oberta proposa una audició amb activitats relacionades. Després d’escoltar amb atenció, l’alumne ha de saber dir si l’acompanyament és pobre, senzill o bé ric, complex. L’alumne ha de marcar amb una x la resposta correcta. Torno a veure l’alumne que diu, sobre la pàgina, “és pobre, senzill”, amb l’alegria de qui ha capturat un insecte al vol. Els editors hi deuen haver pensat, en aquesta gratificació inmediata… La disposició de la pàgina facilita ordenar visualment les oposicions bàsiques, els conceptes esquematitzats. L’alumne no ha d’explicar res, no ha detallar una comparació, no ha d’il.lustrar amb paraules allò que ha sentit i per tant pot prescindir del lèxic indispensable. No ha d’utilitzar la paraula bordó, la paraula, viella, la paraula tambor, la paraula compàs. De fet, per dor-ho tot, no ha d’escriure ni una sola paraula. El que ha de fer és classificar, seguint les indicacions del llibre. No ha d’articular una sintaxi. Per resoldre l’activitat, l’alumne (16 anys) pot prescindir, perfectament, d’un discurs articulat.

Lurçat 1999. Hi ha res de nou?

La conversa amb Pius Alberg m’ha encetat un interès per l’obra Liliane Lurçat, pedagoga i psicòloga francesa, autora de títols suggeridors com “La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs” (Paris, 1998) i “Pourquoi des illettrés? L’Ecriture et le langage écrit de l’enfant” (Paris 2004), estudiosa de la relació de l’infant amb l’espai en les fases de l’aprenentatge, així com del totalitarisme a l’escola, de la relació del nen amb la imatge, la televisió i l’ordinador.

La sort és que he pogut llegir un article que no m’ha decebut gens. No he viscut mai en el nostre admirable país veí, i sóc pedagògicament inculte. Però, llegint l’article, hi he vist semblances inevitables, coïncidències fatídiques que per als entesos seran, potser, com la sota d’all, però també, per a la generalitat dels observadors, fets consumats, d’una saviesa curiosíssima. L’article es titula “Le pédagogisme facteur d’échec” i va ser publicat a Philosophie politique “École et démocratie” nº 10, novembre 1999 P.U.F. M’he animat a fer-ne un resum, a manera propedèutica, per a pròpia il.lustració. Si l’ofereixo a continuació, és amb el propòsit de contribuir a difondre el pensament de l’autora.

L’article comença així: “L’escola francesa s’ha convertit en l’escola de les ciènces de l’educació. En aquesta escola, els sociòlegs i els pedagogistes rebutgen la singularitat de la persona en nom de determinismes relacionats principalment amb l’origen social. Als IUFM [”Institut universitaire de formation des maîtres”, escoles de formació de professorat creades el 1990, que van ser substituïdes el 2013 per les ESPE o “Écoles supérieures du professorat et de l’éducation”] es pretén formar professionals de l’ensenyament, sense tenir en compte les disciplines que s’han d’ensenyar. De fet la pedagogia no és separable dels coneixements a transmetre; adopta formes diferents segons les disciplines. El pedagogisme fa a l’inrevés, separa la pedagogia de les disciplines, es vol situar per damunt dels coneixements a transmetre, i els substitueix per un arsenal de tècniques i de procediments.”

Lurçat considera que l’escola francesa ha desatès la pòpia tradició i s’ha comportat de manera acrítica en acceptar el model que va aplicar, als Estats Units, per primera vegada de manera generalitzada, les teories de les ciències de l’educació. Lurçat entén que aquesta reforma de l’educació americana correspon a una situació que busca fer de l’educació una eina política. Cita Jacques Barzun: “A partir de 1910, durant la darrera fase del liberalisme, fou proclamada l’emancipació de tothom, inclosos els nens; d’aquesta manera, s’assolí un igualitarisme absolut.” Aquest principi, sembla ser, dóna permís per negar el factor de les aptituts o els talents; l’oligarquia és rebutjada, fins i tot quan és fonamentada en el mèrit, donat que “la meritocràcia contradiu el principi de democràcia igualitària” (Hanna Arendt, “La crisi de l’educació”).

El desassitiment infantil, l’abandomnament per part dels adults, la seva sort lliurada a grups de conducta tirànica i a vegades organitzats amb propòsits criminals, són un motiu d’alarma social. Aquí apareixen els nous pedagogs. Stanley Hall, “sacerdot, profeta, poeta i savi” (Daniel Boorstin) va fundar l’any 1889 la Clark University a Worcester (Massachusets). En aquesta escola hi va dur a terme una revisió dels programes escolars, basant-se en un criteri psicologista. Aquí l’infant és el centre del sistema. “Jusqu’à son époque, écrit, Stanley Hall, l’education était scolocentrique, maintenant elle allait devenir pédocentrique.” S. Hall va avançar en la seva crítica del programa fins a proclamar: “Hem d’anar més enllà del fetitxisme de l’alfabet, de la taula de multiplicar, de la gramàtica, de les escales, del llibre.” La gramàtica, la retòrica i la sintaxi serien substituïdes -el profeta ho va veure bé- per les “arts del llenguatge”, més democràtiques, i l’expressió oral. En el seu llibre “The High school as the People’s College” (1902), demana que es concedeixi menys importància als exercicis repetitius, la disciplina, el saber fer i l’exactitud, i més a la llibertat i a l’interès personal.

John Dewey, “l’educador més influent del segle XX” i deixeble d’Stanley Hall, representa la Nova Educació. A Chicago obre una escola-laboratori on hi és prioritzat l’entorn rural i on els vells conceptes de disciplina, matèries, i fins i tot el programa d’estudis, queden suprimits. Lurçat recull l’aportació de Jacques Barzun quan avalua el llegat de la Nova Escola: “Hi havia un bon sistema escolar que va ser destruït per una doctrina perniciosa sobre la manera d’aprendre”. Estar en situació socialment desfavorida és considerat ara un obstacle insuperable per aprendre. “És una absurditat criminal, escriu Barzun, són les particularitats de l’escola les que bloquegen l’aprenentatge de la lectura, l’escriptura i el càlcul. Quines raons, es pregunta Barzun, han portat Amèrica a ser un país amb una massa d’illetrats? No és la ignorància, ni la pobresa, ni els instints bàrbars. És un pensament progressista caracteritzat per l’amor a la llibertat i el desig d’innovar, això és l’origen d’aquesta situació.” L’obligació de ser creatius és el segon aspecte criticat. El tercer és l’aprenentatge de la lectura pel mètode look-and-say. “La ciència s’ha convertit en supersitició, escriu Barzun. […] Els diplomats de la high school no saben llegir i escriure de manera acceptable. Saben molt poc d’història i de geografia. Són molt ignorants en matemàtiques, ciències i llengües estrangeres, escriu Barzun. No podem demanar als alumnes que sàpiguen allò que ens hem negat a transmetre.”

Quan es refereix a França, a Lurçat li interessa aclarir l’origen ideològic de la llei educativa: els Compagnons de l’Université Nouvelle (1921), amb la seva “escola única”, van inspirar els redactors del pla Langevin-Wallon (1947) per a la reforma de l’ensenyament, on s’hi proclama la igualtat de drets dels infants: “Tots els infants, independentment dels orígens familiars, socials, ètnics, tenen el mateix dret al ple desenvolupament de llur personalitat, sense cap limitació llevat de les pròpies aptituds.” A la llei del 10 d’agost de 1989, la qüestió ja no és la igualat de drets, sinó la igualtat dels alumnes: “Per tal d’assegurar la igualtat i el reeiximent dels alumnes, l’ensenyament s’adapta a llur diversitat mitjançant una educació contínua en cada cicle i al llarg de tota l’escolarització.”

Un notable partisà de la igualtat dels alumnes és Philippe Meirieu. Actualment (1999) director de l’Institut National de la Recherche Pédagogique, Meirieu ha intervingut amb protagonisme a l’hora de definir les capacitats que la institució educativa ha d’exigir a un professor. Davant la polèmica suscitada pel pedagogisme dels IUFM, els responsables de la formació de professors, Meirieu reivindica els “militants pedagògics” que han produït formadors, consellers, directors d’institut i inspectors. Aquest interdisciplinarista, contrari a les assignatures tradicionals, té idees polítiques: “Vol lluitar, escriu Lurçat, contra una societat dual, no fraternal, per acabar creant, gràcies a l’escola, una societat fraternal.” És seguidor de l’esperit de les ciències de l’educació americanes, particularment en el rebuig de la transmissió de coneixements. Segons ell, l’escola té dues missions: “l’adquisició d’una cultura comuna i la construcció de la Llei”. Per a Lurçat, es tracta de substituir el servei militar obligatori per tretze anys d’adoctrinament obligatori.

L’angelisme de les paraules amaga una voluntat política, que ja denunciava Hanna Arendt quan deia: “La idea de canviar el món actuant sobre dels infants, és una utopia política que s’ha dut a terme en el règims dictatorials” (“La crisi de l’escola”). Lurçat: Meirieu recusa la idea de fracàs escolar associat a la destrucció dels mètodes de transmissió dels automatismes de base, destrucció que Jacques Barzun ha posat en evidència. Ha entreprès la tasca de deslegitimar els coneixements, els valors i la seva transmissió, amb els efectes devastadors que són prou coneguts.” (…) “Les ciències de l’educació s’han imposat com a poder polític dins l’escola. Poden decidir la manera d’ensenyar, però també la separació de les disciplines i la seva legitimitat. La manera d’ensenyar la lectura dels cientistes ha contribuït a crear una massa d’illetrats. La gestió de les disciplines realitzada per les ciències de l’educació desemboca en l’aniquilació de sectors complets del coneixement.”

L’ambigüitat d’aquest model d’escola, sorgit d’una crisi social en un país d’immigració, és que porta a utilitzar mètodes dictatorials amb finalitats integradores, donat que necessàriament es veu obligat a llimar diferències, a homogeneïtzar. Però quan volem passar de la igualtat de drets a la igualtat de les persones, llavors la imposició d’un mateix buit intel.lectual i cultural és una fabrica de barbàrie. “La massificació de la infància i la joventut realitzada d’aquesta manera produeix fenòmens similars a tot arreu. A qui li sorprèn d’observar, també a França, la coïncidència del conformisme de massa i l’augment de la delinqüència juvenil?”

Llegir l’article de Liliane Lurçat AQUÍ

Disgrafia

Conversa improvisada amb Pius Alberg.

“Quan era nen, em pensava que només hi havia una manera d’aprendre a escriure, que era: aprendre, i ja està. Abans de començar l’escola, cap els cinc anys, els meus pares, veient les meves ganes d’aprendre, em van ensenyar les lletres. Reproduïa el gest, intentant imitar el dibuix, llegia els sons en veu alta, les síl.labes i finalment les paraules. En començar el curs, ja tenia una part resolta. L’escena és un record llunyà, però em penso que a classe alternàvem la lectura en silenci i en veu alta, primer poc a poc, fixant-nos en la lletra i la pronúncia, i després mes ràpid. No recordo que em costés. Tinc entès que en l’actualitat es practiquen moltes maneres d’ensenyar a escriure i que els pedagogs no es posen d’acord. Em sembla que són una gent complicada.”

SL: A mi em toca llegir un bon grapat de fulls escrits en una lletra curiosament complicada.

PA: Aquí és on volia anar. Quan un mestre escribia a la pissarra amb bona lletra, era més respectat. La seva habilitat era admirada.

SL: Aquest temps ha passat. 

PA: Potser deliberadament destruït. 

SL: Alguns adolescents sembla que s’entortolliguin amb filferro quan escriuen. No parlo d’alumnes amb disfuncions, sinó totalment capaços. Quina n’és la causa? No ho sé. L’organització de l’espai de la pàgina, la regularitat en el tamany, la realització clara d’una lletra i la confusió de signes similars, la superposició parcial d’una sobre una altra, l’oblit de síl.labes, tot això és molt habitual. Cal afegir la negativa explícita de l’alumne a voler fer-ho millor. Normalment al.lega que aquella és la seva personalitat. Cosa que vol dir, per a mi, que confon la recerca d’un estil amb el domini no assolit. La frustració és molt probable. Al seu costat hi ha, també, alumnes amb una cal.ligrafia impol.luta.

PA: La cal.ligrafia es domina a l’edat dels infants. I cal seguir practicant-la sempre, segurament. La pedagoga francesa Liliane Lurçat, que ha estudiat l’aprenentetge de l’escriptura amb profunditat, sosté que el centre del llenguatge en el cervell està relacionat amb la postura i el gest corporal. “Durant l’escolarització a Primària, diu, el gest esdevé poc a poc portador de forma i de sentit. (…) Malauradament, hem abandonat la pedagogia sistemàtica del gest. Hem fabricat disgràfics, d’escriptura il.legible.” La senyora Lurçat és crítica amb l’ús de l’ordinador a l’escola. Segons ella, el teclat interfereix en l’evolució normal d’una grafia mecanitzada. Però, a més, critica que es confon jugar amb dominar l’ordinador. Són coses ben diferents, és clar.

SL: Però la confusió és habitual.

PA: Segurament perquè és una temptació massa fàcil. “En un aprenentatge normal, diu Lurçat, el dibuix, la trajectòria, la rapidesa i l’ortografia es fan de manera automàtica. Únicament el contingut semàntic no s’automatitza. Escriure és la manera que té un alumne d’enregistrar i accedir al sentit. Si no ha adquirit aquests automatismes, no aconsegueix dominar el sentit. I no és capaç de memoritzar.” Li interessa? Vol que segueixi llegint o li dóno la referència?

SL: Segueixi llegint!

PA: Preguntada per l’origen de la destrucció de la “pedagogia de l’escriptura”, la senyora Lurçat aporta una anècdota, que pot tenir interès històric i ideològic. Diu així: “El 1967, als Estat Units, vaig veure començar la introdució dels teclats a l’escola. Hi havia infants que simplement es negaven a aprendre a escriure amb bolígraf. D’altres ho feien, però estirats pel terra, en postures impossibles. De seguida, l’Institut national de la recherche pédagogique va introduir a França aquesta ideologia de l’escriptura-dibuix. Un dia, vaig aconsellar una mestra que acompanyés el gest dels alumnes i ella em va contestar que era 'feixista agafar la mà per donar-los un model'. Tot estava dit."

Llegir l'entrevista aquí.